СРЕДОВОЙ ПОДХОД В ПРОЕКТИРОВАНИИ БЕЗОПАСНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

AN ENVIRONMENTAL APPROACH IN DESIGNING A SAFE PROFESSIONAL AND EDUCATIONAL ENVIRONMENT

Rukavishnikova Elena Evgenievna, PhD of Psychological sciences, Associate Professor, Department of Psychology, Stavropol State Pedagogical Institute, Stavropol

The article discusses the theoretical issues of designing a safe professional and educational environment. The environmental approach is substantiated as a methodology for this process, The environmental conditions that provide the teacher with safety and security in the implementation of professional activities are indicated. An attempt was made to determine the ratio of the structural components of the vocational and educational environment and the environmental conditions that ensure its safety. The stages and levels of designing a safe professional and educational environment have been substantiated.

Keywords: professional educational environment; design; development; environmental approach. DOI 10.24923/2222-243X.2021 -38.68

СРЕДОВОЙ ПОДХОД В ПРОЕКТИРОВАНИИ БЕЗОПА СПОЙ ПРОФЕССИОНАЛЫ Ю-ОБРАЮВЛ ТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

УДК 37.011,31 ВАК РФ 13,00.08

О Рукавишникова ££, 2021

В статье рассматриваются теоретические вопросы проектирования безопас ной профессионально-образовательной среды. В качестве методологии этого процесса обосновываетея средовой подход. Обозначены средовыеусловия, которые обеспечивают педагогу безопасность и защищенность при осуществлении профессиональной деятельности. Предпринята попытка определения соотношение структурных компонентов профессионально-образовательной среды и средовыхусловий, обеспечивающих ее безопасность. Обоснованы этапы и уровни проектирования безопасной профессионально-образовательной среды.

Ключевые слова; профессионально-образова тельная среда; проектирование; развитие; средовой подход.

РУКАВИШНИКОВА Елена Евгеньевна, кандидат психологических наук, доцент, кафедра Дополни тельного образования, Ставропольский государ ственный педагогический институт, Ставрополь

Образование - это динамичная система, которая меняется закономерно в соответствии, как с тенденциями развития общества, так и внутренними и внешними условиями самой системы. Современная система образования, являясь открытой и динамично развивающейся системой, предъявляет новые требования к педагогу. И эти изменения актуализируют вопросы безопасной профессионально-образовательной среды. Профессионально-образовательная среда является структурным элементом, включенным в единую образовательную среду учреждения, функциями которой является формирование профессионального сознания педагога, удовлетворение его профессиональных и личностных потребностей, мобилизация инновационного потенциала и обеспечение состояния психологической безопасности [3].

Признание того, что развитие и функционирование профессионально-образовательной среды зависит от социального контекста, позволяет рассматривать эту связь как двустороннюю: тенденции развития и изменения в обществе автоматически вызывают изменения в системе образования и в образовательной среде, и обратный эффект - изменения в образовании в разной степени влияют на течение процессов в социуме [10,?с.?16-24]. По аналогии можно определить взаимозависимость между условиями образовательной среды и профессионализмом педагога. Изменения профессионально-образовательной среды создают интенцию на профессионально-личностное соответствие педагога этим изменениям.

Так, например, объективно обусловленная ситуация, вызванная пандемией С0\/!0-19, ускорила не только понимание, но и мотивацию на изменение в педагогическом сообществе. Если раньше необходимость изменений только обсуждалась на уровне содержания образования, ресурсного обеспечения, готовности участников образовательных отношений к изменениям и др., то в ситуации 2020

года стало очевидно то, что отелов надо переходить к действиям. Чтобы соответствовать быстрому темпу изменений, необходимо не только реагировать на новые вызовы в обществе и системе образования, но и прогнозировать опережающие действия и инициативы.

В этой связи рассмотрение средового подхода при изучении профессиональной педагогической деятельности в ситуации неопределенности и изменений будет оправдан, Средовой подход представляет собой теорию управления процессом профессионально-личностного развития педагога, осуществляемого через специально формируемую среду. Теорию средового подхода можно определить как методологию педагогической деятельности в изменяющихся условиях в обществе и в системе образования. 8 то же время применение теории образовательной среды, средового подхода при изучении профессионально-личностного развития педагога, представлении образования как системы, как деятельности, с одной стороны, не исчерпывает все имеющиеся варианты теоретического отношения к действительности образования, сдругой - обозначает определенные сложности и противоречия.

Согласно культурно-исторической концепции (Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.£>. Эльконин, В.В. Давыдов и др.): -действие среды носит ограниченный характер, - сама среда является объектом преобразования в процессе человеческой деятельности. В этой связи "человек с его сознанием есть продукт конкретно-исторической социальной среды. Однако человек является не только объектом для ее воздействия, не только сложным организмом, поставленном в социальную среду и реагирующий на ее воздействия. Эта среда сама создается и изменяется людьми в процессе развития материального производства, культуры и цивилизации в широком смысле слова... Проблема социальной детерминации... включает в себя характеристику человека как субъекта деятельности, в процессе осуществления которой изменяется и социальная среда" [1, с. 107]. Г.П. Щедровицкий замечает, что во взаимоотношениях человека со средой "два члена отношения уже не равноправны"; субъект является первичным и исходным, среда задается по отношению к нему, как нечто, имеющее ту или иную значимость [12].

Современная социальная среда определила запрос на личность, которая способна вступить во взаимодействие с этой средой. При этом не просто вступить, но из всех возможно-

стей свободы, что среда предлагает личности, выбрать ту, которая оптимально приближает личность к получению полезного для нее результата, не вступая в конфликт со средой.

С другой стороны, усилившиеся процессы глобализации мирового развития значительно повлияли на качественно новые требования к человеку, к его активной личностной позиции, пониманию и мобилизации его субъект-ности, самопознанию, самоопределению, творческой саморегуляции. В этом контексте для понимания и анализа среды представляется перспективной "теория возможностей" Дж. Гибсона. Следуя его теории, категория "возможность" как особое единство свойств про-фессионльно-образовзтельной среды и самого субъекта (педагога) является в равной мере атрибутом этой среды и поведения субъекта (педагога). При таком подходе осуществляется взаимодействие между педагогом и профессионально-образовательной средой как равными субъектами развития. Следует снова отметить двустороннюю детерминацию процесса развития: с одной стороны, среда представляет возможности для профессионально-лично-стного развития педагога, с другой стороны, отактивности и возможностей самого педагога зависит то, как он воспримет возможности среды и в какой степени сможет оказать на нее влияние. Рассматривая категорию возможности, Дж. Гибсон подчеркивает активное начало человека-субъекта, осваивающего свою жизненную среду. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно проходит ее свободное и активное саморазвитие. Если рассматривать профессио-нально-образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею возможностей, то важным критерием профессионально-образовательной среды является способность этой среды обеспечить педагогу как субъекту образовательных отношений и образовательного процесса систему возможностей для саморазвития. В этом случае можно констатировать наличие ситуации взаимодействия педагога со своей профессиональной средой. Для того, чтобы использовать возможности среды, педагог проявляет соответствующую активность, т.е. становится субъектом таких развивающих сред, которые будут источниками новых профессиональных подходов и решений, реализуемых в педагогической практике. Научиться взаимодействовать с новой развивающейся средой, проектировать ее, использовать ее потенциал - требование времени и приоритетная задача профессиональ-

о] о си

к

о_ <

2:

со со

Ё 327

но-личностного развития современного педагога.

По мнению В.И. Слободчикова, среда - это "середина" ("сретенье", "встреча") между внутренним миром человека и внешним. Проблема влияния среды на формирование личности изучалась в исследованиях £.8. Вондаревской, В.И. Панова, В.Д. Семенова, В.И. Слободчикова, Д.И, Фельдштейна, М.И. Шиловой, Н.Е. Щур-ковой и др. Одним из направлений этих исследований было проектирование среды и выделение отличительных признаков профессионально-образовательной среды. Анализируя исследования по данному направлению, мы считаем, что один из значимых признаков является то, что профессионально-образова-тельная среда должна стать зоной непосредственной активности педагога, зоной его ближайшего развития и действия. 8 такой среде педагог проявляется как действующий и исторически определенный субъект, адаптирующий, организующий, воспроизводящий разные уровни и сферы среды своей профессиональной деятельности. Характер, объем такой среды, степень и возможности ее освоения и присвоения, ее эдек-ватность или неадекватность реализации определяются степенью личностного развития педагога, его сознания и самосознания, его самодеятельного начала. 8 этом контексте исследователи В.И. Панов, C.B. Тарасов, Н.Е. Щуркова подчеркивают, что профес-сионально-об-разовательная среда должна предоставить не просто совокупность возможностей для профессионального развития и самореализации, но и условия для проявления и развития его способностей и личностных потенциалов. Если педагог сам выбирает или выстраивает для себяпрофессионально-обра-зовательную среду, то в этом случае обращается внимание на внутренние условия развития, которые отражают основную потребность человека "...постоянно выходить за свои пределы, достигать возможной полноты воплощения в индивидуальной форме своей родовой сущности. Личность постоянно экстраполирует себя в свое будущее, а свое отдаленное будущее проецирует на свое настоящее. Желание своего будущего и есть желание развития" 12].

П ред оставле ние профессионал ьно-образо-вательной средой той или иной возможности, позволяющей удовлетворить определенную потребность, "провоцирует" субъекта проявлять активность. Здесь актуальным становится вопрос о том, в какой степени интересам развития отдельного педагога соответствует

тот или иной тип профессионально-образовательной среды. Системообразующим фактором, независимым от типологизация среды по содержательным характеристикам и формам, является безопасность среды.

Результаты исследований показывают, что в контексте тенденций развития общества, образования и требований к педагогу, введение инновационных преобразований в профессиональной деятельности, как правило, сопряжено с психологическими барьерами, которые препятствуют осознанию необходимости предлагаемых изменений [4; 6]. Прежде всего, это обусловлено блокированием жизненных потребностей в безопасности, защищенности, самоутверждении, комфорте и т.п. Одним из путей обеспечения преодоления барьеров к изменениям в период внедрения изменений и инноваций является создание безопасной профессионально-образовательной среды [3]. Безопасная профессионально-образовательная среда, прежде всего, обеспечивает состояние защищенности в осуществлении профессиональной деятельности, выступает условием, стимулирующим развитие личностного потенциала педагога и ресурсом, способствующим его открытости к инновациям и готовности к профессиональному развитию и росту.

Итак, с одной стороны, педагоги создают профессионально-образовательную среду, оказывают на среду постоянное воздействие в процессе функционирования, а с другой -профессионально-образовательная среда как целое и отдельными своими элементами влияет на каждого субъекта педагогического сообщества. Эта детерминация по своей результативности может быть как созидательной, т.е. предоставляющей возможности для профессионально-личностного развития педагога: и в этом случае можно рассматривать профессионально-образовательную среду как развивающую и безопасную; так и разрушающей, в которой проявляются ограничения, риски и угрозы.

Как показал анализ, разрешающие возможности профессионально-образовательной среды у субъектов педагогического сообщества разные: достаточные, ограниченные, специфические и пр. Эти возможности являются как объективно, так и субъективно обусловленными. При этом следует учитывать то, что возможности непостоянны, они меняются. Понимание этого позволяет как на управленческом уровне: администрацией образовательной организации {объективные факторы), так и на лично-

стном: самим педагогом (субъективные факторы) сохранять и вносить позитивное в профессионально-образовательную среду и соответственно, исключать / блокировать негативное в этой среде, т.е. управлять влиянием средо-вых факторов.

По результату анализа, на характер и знак влияния профессионально-образовательной среды на личность педагога влияет совокупность таких факторов этой среды, как: 1. Особенности и характер деятельности (на каком уровне общего образования работает педагог, в какой области предметного знания осуществляет педагогическую деятельность и др.). 2. Взаимодействие и стиль профессиональной и межличностной коммуникации (стандарты взаимодействия, принятые в образовательной организации). 3. Система влияний и условий для соответствия профессиональной компетентности педагога требованиям нормативных документов, регламентирующих деятельность педагога, и тенденциям развития системы образования. 4. Профессиональный потенциал педагогического коллектива, создающий интенцию педагога на профессионзльно-лично-стное развитие и профессиональный рост.

Обозначенные факторы оказывают прямое и косвенное влияние на процесс профессионально-личностного развития педагога, для которого собственно и необходимо создание безопасной профессионально-образовательной среды. Влияние среды обусловлено тем, как педагог ведет себя в ней - использует ее ресурсы, или сопротивляется изменениям в среде. Это положение было эмпирически доказано в исследованиях, выполненных под руководством И.А. Баевой, доктора психологических наук, профессора, член-корреспон-дента РАО:"... Поскольку педагог осуществляет свою профессиональную деятельность в образовательной среде, повышение личностной включенности может стать как фактором, повышающим эффективность деятельности, так и фактором, расширяющим возможности развития субъектности, в то время как в индифферентной среде такие условия в достаточной мере не созданы" [7, с. 25-32].

Объективно обусловленные изменения в профессионально-образовательной среде должны обеспечивать осуществление педагогом профессиональной деятельности в условиях безопасности и защищенности. Это будет возможно в определенных условиях, К этим средовым условиям можно отнести профессиональность, гибкость, информативность, лояльность и референтность. Обозначим каждое из этих условий.

1. Профессиональность предполагает то, что объекты профессионально-образовательной среды, наполняющие ее и присваиваемые педагогами, являются моделями профессиональных видов деятельности педагогов в изменившихся условиях.

2. Гибкость позволяет педагогам с оптимальной скоростью осваивать свойства изменившейся профессионально-образовательной среды, принимая возникший профессиональный дискомфорт как атрибут развития, и соответствовать ее требованиям.

3. Информативность обладает результативной обратной связью для преемственности и слаженности действий педагогов в изменившихся условиях,

4. Лояльность позволяет педагогу право на ошибки, которые не нарушают безопасности субъектов образовательных отношений, но могут стать или становятся объектами профилактики ошибочных профессиональных действий.

5. Референтность обеспечивает возможность для открытой коммуникации, проявления субъектной позиции в условиях изменений и профессиональной инициативы.

Совокупность представленных условий, обеспечивая безопасность педагога в профессионально-образовательной среде, создает ситуацию успеха для педагога и педагогического коллектива.

Не менее важным вопросом при рассмотрении средового подхода в проектировании безопасной профессионально-образователь-ной среды является определение ее структуры. В рассмотрении этого вопроса мы обратились к исследованиям по определению структуры образовательной среды. Структурные компоненты образовательной среды образовательного учреждения изучались и были представлены в работах Г.А. Ковалева, Е.А. Климова, C.B. Тарасова, В.А. Ясвина и др. Анализ разных подходов показал, что в рассмотрении структуры профессионально-образователь-ной среды можно исходить из подхода C.B. Тарасова [9]. Согласно его подхода, структура образовательной среды образовательной организации включает в себя пространственно-семантический компонент, содержательно-методический компонент и коммуникационно-организационный компонент. По аналогии с этими структурными компонентами можно рассматривать структуру профессионально-образовательной среды, наполнив их содержанием в соответствии с выше обозначенными положениями.

а] О OJ

h-* Q_

<

со

Ci

i

329

ЪС >

<

ш

s

о ш

ззо

Пространственно-семантический компонент представляет собой способность педагога видеть существующую или возникающую смысловую, социальную или индивидуальную, информационную и ценностную композицию в профессиональном пространстве. Содержательно-методический компонент включает в себя многообразие содержания и способов профессионального роста. Коммуникационно-организационный компонент включает коммуникативные механизмы и формы профессиональной и межличностной коммуникации.

Соотнесение структурных компонентов и средовых условий позволяет рассматривать их как объекты проектирования профессиональ-но-образовательной среды (табл. 1).

Таблица 1 - Соотношение структурных компонентов профессионально-образовательной среды и средовых условий, обеспечивающих ее безопасность

<

а ш

№ Структурные компоненты Средовые условия

1 Пространственно-семантический компонент Профессиональность

Информативность

2 Содержательно-методический компонент Гибкость

Информативность

Лояльность

3 Коммуникационно-организационный компонент Информативность

Референтность

Процесс проектирования профессионально-образовательной среды рассматривается нами как объективный процесс создания ресурсов и возможностей, осуществляемый как на институциональном уровне, так и на персональном уровне. При этом процесс проектирования профессионально-образовательной среды, обеспечивающей педагогу безопасность и развитие, в своей основе должен ориентироваться на условия и закономерности профессионально-личностного развития. К таким закономерностям мы отнесли следующие: -личность педагога развить невозможно, но возможно поддержать ее интенцию на саморазвитие;- педагог развивается вдеятельное -ти, в которой реализует себя, свои профессиональные ожидания и потенциалы, но не в функционально выполняемой и содержательно неинтересной ему работе; - педагог проявляет себя в профессиональных событиях и поступках; деятельностных ситуациях, предполагающих проявления собственной нравственной позиции, требующей преодоления и изменения в себе; - профессиональная рефлексия и профессиональное самосознание педагога формируются и развиваются в профессиональной коммуникативной среде, в которой педагог получает обратную связь (поддержку и/или критику}, способен проявить

свою индивидуальность; - педагог становится профессионалом, вступая в диалог с профессионалами, в формате которого может обозначать свою позицию и признавать иные позиции; - педагог развивается и проявляет произошедшие в нем изменения в том профессиональном сообществе, которое является для него референтным, в котором получает профессиональное и личностное признание.

Если в образовательной организации получится спроектировать и создать профессионально-образовательную средусучетомэтих закономерностей, то, во-первых, по мере профессионально-личностного развития педагог становится всё менее зависимым от происходящих в образовании изменений, он избирателен к влияниям среды и ориентирован на собственный запрос на изменения, т.е. на самодетерминацию. Во-вторых, педагог сам оказывает влияние на среду и выстраивает ее в контексте профессиональной ситуации, собственного педагогического опыта, взятой на себя роли субъекта профессионал ьно-л и ч ноет но го развития, т.е. педагог свободен в выборе и ответственен за него.

В.В. Сериков, обращаясь к результатам исследования лаборатории проблем личностно-развивающего образования, обозначает, что для позитивных изменений личности "должен сработать определенный психологический механизм среды. Последний выражается в том, что личность должна пережить в образовательной среде минимум 5 ситуаций (коллизий, трансформаций и т. п.): 1) открыть новые возможности, ресурсы для своей жизни, 2) осознать пользу самоизменения как способа самореализации, 3) совершить усилие над собой, чтобы добиться своих целей, 4) отказаться от каких-то стереотипов, ради нового опыта; 5) увидеть значимость сегодняшней жизни, учебы для своего будущего" [111

Итак, в основу проектирования профессионально-образовательной среды положены такие идеи, как: - опережения, перспективы; -"разности потенциалов" между реальным состоянием среды как объекта проектирования и желаемым; - пошаговости, постепенного приближения к результату; - совместимости, коллаборации, объединения ресурсов и усилий субъектов проектирования. Смыслом и целью проектирования безопасной профессионально-образовательной среды является, с одной стороны, профессиональные измене-

ния в педагогическом деятельности и положительная динамика личностного развития педагога, с другой - изменение и преобразование самой среды.

Проектирование профессионально-образовательной среды носит процессуальный характер и предполагает прохождение определенных этапов и действий. 8 определении этапов мы исходили изтеории средоеого подхода Ю.С.Мануйлова [8]. Обозначенные им этапы представляют опосредованное управление процессом изменений, приводящим к созданию среды с заданными свойствами. Считаем, что ориентация на эти этапы при проектировании профессионально-об-разовательной среды будет оправдана и целесообразна. Обозначим этапы проектирования профессионально-образовательной среды.

Этап 1.Средовая диагностика, Целью этапа является определение основных характеристик профессионально-образовательной среды (профессиональность, гибкость, информативность и лояльность) и выявление ее дефицитов.

Этап 2. Средовое проектирование. Целью этого этапа будет создание "будущего", т.е. на основе результатов диагностики прогнозирование среды как прообраза ее предполагаемого или возможного объекта, состояния в ситуации неопределенности и непредсказуемости в образовательной практике. Этот этап включает в себя следующие последовательные действия: - прогнозирование возможностей профессионально-образовательной среды как области поиска ресурсов, разрешающих противоречия и устраняющих или компенсирующих дефициты; - конструирование содержания структурных компонентов профессионально-образовательной среды (пространственно-семантический, содержательно-методический и коммуникационно-организационный компоненты); - моделирование средообрэзователь-ных стратегий, необходимых для того, чтобы реализовать содержание; - планирование мер, обеспечивающих реализацию средообра-зовательных стратегий.

Этап 3. Средовое продуцирование развивающего результата. Целью этого этапа является последовательное опосредованное воздей-

ствие на педагога через профессионально-образовательную среду.

Профессионально-образовательную среду можно проектировать на разных уровнях. Так, исходя из степени обобщенности проектных процедур и результата, И,А. Колесникова выделяет четыре уровня проектирования: концептуальный, содержательный, технологический и процессуальный [5] (табл.2).

Таблица 2 - Уровни проектирования безопасной профессионально-образовательной среды (по Колесниковой И,А,)

№ Уровень проектирования Процедуры и результат

1 Концептуальный уровень Определение методологии и стратегии проектирования профессионально-образовательной среды. Прогнозирование (модель этой среды)

2 Содержательный уровень Определение основных характеристик профессионально-образовательной среды и выявление ее дефицитов. Создание совокупности условий и средств организации активной преобразующей деятельности педагога.

3 Технологический уровень Разработка универсального и/или персонального способа достижения профессионально значимых целей. Реализация регламентированных процедур.

4 Процессуальный уровень Выход на реальный процесс: созидательное взаимодействие педагога и среды как способ проявления субъектной позиции в профессионально-образовательной среде. Выявление авторских подходов к структурированию и проектированию профессионально-образовательной среды.

OJ О OJ

h-* Q_

<

со

Ci

i

331

Таким образом, профессионально-образовательная среда, являясь частью образовательной системы учреждения, представляет собой диалектическое единство структурных компонентов. На каждом обозначенном уровне процедуры и результат проектирования могут проявляться, как в целом - на содержании профессионально-образовательной среды, так и на отдельных ее структурных компонентах, но при обязательной связи между ними. При переходе с одного уровня проектирования профессионально-образовательной среды на другой изменяется масштаб процессов проектирования и проектных задач, увеличивается степень конкретности требований к их решению, форме представления результата - безопасной профессионально-образовательной среды.

Литература:

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного чело-векознания. - СПб. : Питер, 2001. - 272 с.

2. Анцыферова, Л.И. Развитие личности: [Элект ронный ресурс] https://www.llvolib.ru/authог/ 159794/top-l-i-antsyferova

3. Баева И.А., Тарасов C.B. Проектирование профессионально-образовательной среды педагога в условиях внедрения и освоения стандарта профессиональной деятельности (на материале сис темы образования Ленинградской области): [Элек

> <

UJ

S

SÉ О

LU

332

тронный ресурс] http://psyedu.ru/journal/2016/2/ 8aeva_Tarasov.phtml

4. Дзятковская E.H. Психологические барьеры об разования для устойчивого развития и пути их преодоления // Гуда ни тарный вектор. Серия; Педагогика, психология. - 2015. - № 1 (41). - С, 26-32.

5. Колесникова И.А, Педагогическое проектирование. - М.: Академия, 2005. - 288 с.

6. Каратаева Н.Г. Психологические барьеры пре подавателей на пути педагогических инноваций // Вестник Воронежского государственного университета. - 2013. - N83-2. - Т. 9. - С. 34 42.

7. Лактионова Е.Б. Психологическая экспертиза образовательной среды. - СПб. : Изд во Книжный Дом, 2013.-288 с.

8. Мануйлов IO.C Средовой подход в воспитании. - М.; Н. Новгород, 2002. - 157 с.

9. Тарасов С.в. Образовательная среда: понятие, структура, типология: [Электронный ресурс] https:/ /cyberleninka.ru/artic!e/n/obrazovatelnaya-$reda-ponyatie-struktura-lipologiya/viewer

10. Савенков А.А. Образовательная среда // Школьный ПСИХОЛОГ. - 2008. - №19, - С. 16-24

11. Сериков В.В. Личностно развивающая обра зевательная среда как ресурс подготовки педагога: [Электронный ресурс] - https://www.vspc34. ru/index.php?option = com_content&view = article&id 1276

12. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ): [Элек тронный ресурс] http://lizardjinr.ru/-tina/ritm/ tanja/Tehnoíogy/gprn/gp_pí/gp_pi¡ 2.htm¡#fÍ002

<

CI UJ

HEURISTIC AND INTERACTIVE TECHNOLOGIES fN TEACHING INFORMATICS ATTHE PEDAGOGICAL UNIVERSITY AS A MEANS OF DEVELOPING THE FLEXIBILITY OF THINKING OF STUDENTS

Sabanchlev Abdufta Nadlrsoltanovlch, Senior Lecturer, Department of Professional Pedagogy, Technology and Teaching Methodology, Dagestan State Pedagogical University, Makhachkala, Republic of Dagestan

The aim of the study was to study heuristic and interactive technologies in teaching informatics at a pedagogical university as a means of developing students ' thinking flexibility. The main method used in this research work is the analysis of scientific and pedagogical literature. It was concluded that the integration of heuristic and interactive technology in teaching informatics is a pedagogical condition for the formation of flexibility of thinking of students of a pedagogical university.

Keywords; heuristic technologies, interactive technologies, informatics, pedagogical university, flexibility of thinking. DOI 10.24923/2222-243X.2021 -38.69

УДК 378 ВАК РФ 13,00,02

> СабанчиевА.Н., 2021

ЭВРИСТИЧЕСКИЕ И ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНФОРМАТИКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ГИБКОСТИ МЫШЛЕНИЯ

СТУДЕНТОВ

Целью исследования было изучить эвристические и интерактивные технологии в преподавании информатики в педагогическом вузе как средство развития гибкости мышления студентов. Основным методом, используемым в данной исследовательской работе, является анализ научной и педагогической литературы. Сделан вывод о том, что интеграция эвристической и интерактивной технологии при преподавании информатики является педагогическим условием формирования гибкости мышления студентов педагогического вуза.

Ключевые слова; эвристические технологии; интерактивные технологии; ин форматка; педагогический вуз; гибкость мышления.

САБАНЧИЕВ Абдулла Надирсолтанович, старший преподава тель кафедры Профессиональной педагогики, технологии и методики обучения, Дагестанский государствен ный педагогический университет, Махачкала, Республика Дагес. тан

Пандемия С0\/10-19 вызвала крупнейшее нарушение системы образования в истории почти 1,6 миллиарда учащихся в более чем в 190 странах.

Закрытие школ и других учебных заведений затронуло 94% учащихся в мире, до 99% в странах с низким и средним уровнем дохода. При этом кризис стимулировал инновации в секторе образования.

Созданы новаторские подходы в поддержку непрерывности образования и обучения. Решения по дистанционному обучению были разработаны благодаря быстрой реакции правительств и партнеров по всему миру, поддерживающих непрерывность образования, включая Глобальную образовательную коалицию, созданную ЮНЕСКО.