CC BY
15
УДК 37.013+355.233
СРЕДОВОЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОГО ОФИЦЕРСТВА: ДИАЛЕКТИКА ТРАДИЦИОННЫХ ЦЕННОСТЕЙ РУССКОГО МИРА И ВЫЗОВОВ ТЕХНОГЕННОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ
© 2021 Э. Р. Мязитов
аспирант кафедры общей педагогики e-mail: eldarmazitov2 @ gmail. com
Воронежский государственный педагогический университет
В статье представлена идеология средового подхода в развитии педагогической культуры российского офицерства, анализируются традиции и нравственные ценности офицерского корпуса, их влияние на моральный облик и понимание жизненных смыслов защитниками Отечества. Автор обращает внимание на роль традиций офицерства, показывает перспективы развития педагогической культуры российского офицерского корпуса с позиций средового подхода, размышляет о рисках и угрозах, которые порождает современная техногенная цивилизация, акцентирует внимание на гуманистических основах социального взаимодействия в офицерской среде.
Ключевые слова: профессиональное образование, педагогика военного образования, педагогическая культура офицерства; культурно-образовательная среда, средовой подход.
AN ENVIRONMENTAL APPROACH IN THE FORMATION OF THE PEDAGOGICAL CULTURE OF RUSSIAN OFFICERS: THE DIALECTIC OF TRADITIONAL VALUES OF THE RUSSIAN WORLD AND THE CHALLENGES OF TECHNOGENIC CIVILIZATION
© 2021 E. R. Myazitov
Postgraduate student of the Department of General Pedagogy e-mail: eldarmazitov2 @ gmail. com
Voronezh State Pedagogical University
The article presents the ideology of the environmental approach in the development of the pedagogical culture of the Russian officers, analyzes the traditions and moral values of the officer corps, their influence on the moral character and understanding of life meanings by the defenders of the Fatherland. The author draws attention to the role of the traditions of the officers, shows the prospects for the development of the pedagogical culture of the Russian officer corps from the standpoint of the environmental approach, reflects on the risks and threats that modern technogenic civilization generates, focuses on the humanistic foundations of social interaction in the officer's environment.
Keywords: professional education, pedagogy of military education, pedagogical culture of officers; cultural and educational environment, environmental approach.
Актуальность исследования перспектив развития педагогической культуры российских офицеров в эпоху технотроники [Бжезинский 1972] и с позиций средового
подхода к образованию и педагогике ([Беляев 2000; Белозерцев 2013; Вульфов 1972; Репринцев 2015; 2020; 2020а; 20206; 2021; 2021а; Лебедева 1999; Панов 2003; Мануйлов 1997; Новикова 1992; Селиванова 2000; Семёнов 1993] и мн. др.) определяется рядом противоречий в её современном осуществлении: между глобализацией именно педагогико-средовых воздействий и недостаточным использованием для развития этой культуры средового подхода; оборонно-педагогическими задачами офицерского корпуса России по защите идентичности российского социума и его военнослужащих и отсутствием педагогико-средового опыта по эффективному противодействию педагогико-средовым вызовам и угрозам России [Кара-Мурза 2015]; необходимостью рассмотрения педагогической культуры российских офицеров со всех успешно состоявшихся ракурсов педагогического мышления и поиска и недостаточной представленностью в таковом рассмотрении средового подхода; необходимостью привлечения средового подхода к развитию педагогической культуры российского офицерского корпуса и неявностью в оборонно-педагогическом мышлении России его принципиальных возможностей по успешному противодействию небывало масштабным культуроцидным, информационно-психологическим, ценностным и педагогико-средовым рискам, вызовам и угрозам глобалистской эпохи. Отметим также, что такое исследование, где объектом является средовой подход, а предметом и целью - теоретическая модель развития педагогической культуры офицеров России на культуроцидном этапе глобализации, необходимым образом предполагает ответ на вопрос: «Каковы принципиальные особенности теоретической модели развития педагогической культуры российских офицеров с позиций средового подхода и на современном этапе глобализации?», а также решение следующих задач:
1) констатации и характеристики основных рисков, угроз и вызовов современного этапа глобализации для глобальной и российской КОС, на основе анализа наиболее представленной и актуальной феноменологии средового подхода;
2) на основе анализа ретроспективы средового подхода, выявления его сущности, структуры, современного состояния и наиболее актуальных версий;
3) выявления истоков педагогико-средовых технологий, с помощью которых все мировые суверенитеты и идентичности активно перерабатываются в «мировой культурный пролетариат»;
4) описания действующей педагогической культуры офицеров России и особенностей её формирования в условиях педагогико-средовых вызовов и угроз глобалистской эпохи;
5) определения конкретных теоретико-практических оснований развития педагогической культуры российских офицеров на современном этапе глобализации в контексте идей и интенций средового подхода;
6) разработки теоретической модели развития педагогической культуры российского офицерского корпуса с позиций средового подхода и в контексте основных педагогико-средовых вызовов рубежа ХХ-ХХ1 вв.
При этом методологией исследования, в том числе и для различения аксиологически легитимных и нелегитимных приложений средового подхода, необходимым образом являются: теория, философия и феноменология системы ценностей и аксиологический ракурс мышления в образовании и педагогике [Анисимов 1994: 34-42; Арон 2006; Варош 1973; Корнетов 1995; Косачев 2007; Леонтьев 1996; Максимов 1997; Музяков 2008; Пашков 2020; 2020а; 2020б; Петрий 2013; Подольская 1984; Попов 2012; Протасов 1995; Рокич 1973; Сластенин 2003; Сухоруков 2016; 2017; 2020; 2021; 2021а; Чижакова 2003; Смирнов 2008; Чижик 2000]; комплекс идей и интенций школы Е.П. Белозерцева [Белозерцев 2004], развивающейся в контексте
полномасштабного (на микро-, макро- и мегауровнях) прочтения средового подхода к образованию и педагогике, выступающего его интегральной и культурно-образовательной версией, прочно связанной с конфессиональными [Вебер 1994; Зеньковский 1995; Панарин 2003; Розанов 1990], психолого-культурологическими, геополитическими [Выготский; Библер 1990; Лотман 1994; Кожинов 1997], национальными, цивилизационными и «всечеловеческими» (Сороковых) ракурсами осмысления мирового образовательного процесса [Гулыга 1995; Данилевский 1995; Корнетов 1992; Сороковых 2010; Тойнби 1995; Хантингтон 2007; Шпенглер 1993; Ясперс 1991]. Именно поэтому данная работа выполнена в рамках широкого круга исследований школы Е.П. Белозерцева в средовом подходе. Особой основой исследования стали традиции российского воинства, духовно-нравственного воспитания и военно-патриотической педагогики [Заичкин, Почкаев 1996; Савинкин 2001; Суворов 1987; Аронов 1990; Алехин 2008; Барабанщиков, Муцынов 1985; Вдовюк 2003; Давыдов 1989 и др.]. Методологическая основа исследования определила его основные методы: аксиологический, теоретический, историко-педагогический, культурно-исторический и контент-анализ; аналитическая, сопоставительная и конструктивно-диалогическая критика; выявление, реконструкция, герменевтика, интерпретация и согласование данных источников, их ракурсное и контекстное освещение; проектирование [Лебедева, Панов 1999] и моделирование КОС и социальных процессов [Гастев 1967; Глазунов 2011; Глинский 1965; Баксанский 2000; Булатников 2014; Глушков 1963; Иванова 2016; Кастельс 1999; Кашин 2006; Мачехина 2013; Сергазин 1991; Советов 1998; Ясвин 1997; Эко 1999 и др.]; систематизация, адаптация, обобщение, интерпретация, контекстная, культурно-средовая и педагогическая презентация полученных данных, итогов и результатов.
Предпринятый анализ наиболее представленной и актуальной для всех культурных миров феноменологии средового подхода на современном этапе мирового развития показал, что текущий этап и вариант глобализации носит отчётливый культуроцидный характер, что все мировые суверенитеты и идентичности не только уже поставлены под тотальное глобалистское, неоконсервативное и транснациональное сомнение, но и активно перерабатываются с помощью педагогико-средовых манипуляций мировым сознанием [Кара-Мурза 2000], мультикультурализма, тиглеплавильных технологий [Чертина 2000] и так называемого культурного оружия в мировой «культурный пролетариат» [Маркузе 2003]. Технологии эти, помимо идеологических обоснований (псевдомодернизм, псевдопостмодернизм, псевдоглобализм и неомальтузианство, под видом экологической проблематики [Медоуз 1995]), имеют отчётливый педагогико-средовой, хотя и педагогически, и аксиологически нелегитимный, характер, что, однако, далеко не всегда очевидно, так как этот характер также выполняет маскирующие функции, дополняя названные идеологические их обоснования и «интеллектуальные уловки» [Брикмон, 2002] формально педагогической (псевдопросветительской) аргументацией. В наши дни эти технологии более всего угрожают России как чуть ли не единственной стране народов Писания, которая на достаточном культурно-ценностном и государственно-цивилизационном уровне ещё способна оказать сопротивление как этим технологиям и миру ТНК и ТНБ, выступающему их заказчиком, так и создающей и активно применяющей их неоконсервативной идеологии, нацеленной на преобразование КОС и культурно-ценностной идентичности и мирового, и российского социума, в том числе и на личный состав ВС РФ. Поэтому ныне именно этому оружию в первую очередь обязаны противостоять российские офицеры в рамках своей педагогической культуры и исходя из её оборонно-педагогических задач как при работе с личным составом их подразделений, так и во всём целом российской КОС. Поэтому же, по завету
А.В. Суворова, и учить их «...нужно тому, что требуется на войне...» [Суворов 1987]. Таким образом, вызовы, риски и угрозы современного этапа глобализации не только носят педагогико-средовой характер, но и ставят на повестку дня адекватное этим вызовам развитие педагогической культуры российского офицерского корпуса, что также составляет одну из значимых особенностей этого этапа. Педагогико-средовой характер противостояний между транс- и вненациональным центром силы и всеми мировыми суверенитетами, в том числе и Россией, открывает нам не только наиболее проявленную феноменологию средового подхода, осуществляющегося как глобально нацеленная и культуроцидная «педагогика среды» секты неоконов и мира ТНК и ТНБ, но и её высокую эффективность как в качестве летального культурного и культуроцидного оружия, нацеленного на все не пост-западные менталитеты и этносы [Тишков 2003], признаваемые патологическими [Панарин 2002], так и в качестве технологии манипуляции и локальными общественными сознаниями, и мировым общественным сознанием. Анализ ретроспективы средового подхода и его самого как особой образовательной парадигмы позволил выявить и систематизировать не только основные феноменальные и ноуменальные этапы его развития (его историческую структуру), но и его преобладающую сущность. В узком смысле её передаёт наш парафраз известного тезиса Дж. Дьюи, звучащий так: «мы образуем средой, специально для этого формируем среду» [Дьюи 2000: 24]. В расширенном смысле его сущность передаёт то, что благодаря этому подходу педагогика уже достаточно давно не остается только в классе, аудитории, школе, но выходит и в окружающую их КОС: среду семей, исторических и современных, сельских и городских районов, городов, административных и историко-культурных провинций, культурных миров и цивилизаций, а таким образом, в КОС всего глобального мира, возвышая педагогику от только «прикладной философии» (С.И. Гессен) до масштабной науки об образовательной действительности Вселенной, до осмысления особой -принципиально образовательной - онтологии Бытия, связанной с человеком и Человечеством. И это, ещё не всеми замеченное, существенное и масштабное уточнение объекта педагогики, что далеко не часто встречается в развитии наук и особенно таких старейших, какой является педагогика, привело к закономерной постановке в центр её внимания не некоего абстрактного человека, но человека в самом естественном для него - всегда культурно-специфичном - окружении, где и педагогика выступает только более или менее органичной его частью, его цивилизации, культуры и КОС в целом.
Современное состояние средового подхода характеризуется выраженным противостоянием между аксиологически легитимными и нелегитимными его школами: односторонней агрессией со стороны аксиологически нелегитимной неоконсервативной педагогики среды в адрес всех суверенитетов и идентичностей планеты и отсутствием достаточной активности со стороны аксиологически легитимных школ в этом подходе в сопротивлении этой культуроцидной и педагогико-средовой агрессии.
Актуальными версиями средового подхода, образующими его современную структуру, являются:
1) аксиологически нелегитимная неоконсервативная педагогика среды (определяющая ныне преобладающую в мире культуроцидную феноменологию средового похода), которая в борьбе за глобальную власть эффективно формирует в наши дни всё мировое сознание [Бауман 1995] как посредством так называемой «антипедагогики» [Огурцов 2002], так и, в первую очередь, посредством своих культуроцидных аспектов, нацеленных на крушение всех мировых идентичностей, в том числе и с помощью «трансформации интимности в современных обществах»
[Гидденс 2004], на формирование глобальной, заведомо примитивной и легко управляемой культуры «общества потребления» [Бодрийяр 2006], или, в иных категориях, «культурного пролетариата» (Г. Маркузе), что в итоге привело к полномасштабному антропологическому кризису [Слободчиков];
2) педагогически и аксиологически легитимная, преимущественно, внутришкольная педагогика среды, представленная в работах Б.З. Вульфова, Л.И. Новиковой, В.Д. Семёнова, Ю.С. Мануйлова, В.И. Панова, В.П. Лебедевой, И.В. Крупиной, Н.Б. Крыловой, С.С. Новиковой, Н.Л. Селивановой, В.А. Пегова;
3) педагогически и аксиологически легитимная культурно-образовательная и интегральная школа средового подхода Е.П. Белозерцева, с 1990 гг. развивающаяся в контексте его полномасштабного (на микро-, макро- и мегауровнях) прочтения и имеющая объектом своего внимания весь объём феномена и понятия КОС от семейно-личностного и народного, школьного, науковедческого, сельского, провинциального и краеведческого до этно-национального, культурного, цивилизационного, геополитического, глобального и «всечеловеческого» [Данилевский], позволяющая в силу этого выработать глобально сформулированную альтернативу как сверхдержавно-гегемонистскому американизму, так и культуроцидной, глобально спроецированной, педагогике среды секты неоконов;
4) как аксиологически легитимная, так и нелегитимная педагогика виртуально-цифровых сред, развивающаяся с 1940-х гг., где её легитимный вектор в России представлен работами А.А. Андреева, В.Н. Аниськина, С.Л. Атанасяна, О.Е. Баксанского, Г.Ю. Беляева, Е.К. Белинской, Е.П. Белинской, Н.А. Бельковой,
B.П. Беспалько, Ю.Н. Гаврилец, Ю.Г. Епишиной, Ю.А. Гастева, Н.Г. Глазунова, Б.А. Глинского, В.М. Глушкова, П.А. Горбань, В.Г. Горохова, Б.С. Грязнова,
C.В. Деордиева, И.С. Инжутова, Б.С. Дынина, С.В. Елецких, А.Е. Жичкиной, И.Г. Захаровой, М.И. Ивановой, О.А. Ильченко, А.В. Карташевой, М. Кастельс, Д.А. Кашина, М.В. Киргинцева, Н.С. Киргинцевой, Л.Н. Кечиева, Т.В. Красновой, Ч. Крук, И.Р. Купер, А.Н. Косолапова, С.Л. Лобачева, М.И. Майоровой, Ф.В. Мачехиной, А.В. Назарчук, Е.П. Никитина, С.С. Новиковой, А.А. Ослон,
A.А. Пискулина, Ю.М. Плотинского, В.Г. Подлесной, А.К. Попова, Г.П. Путилова,
B.И. Самохваловой, Ж.Ф. Сергазина, О.Б. Скородумовой, Б.Я. Советова, В.В. Сороковых, Н.Б. Стрекаловой, С. Степина, В.И. Солдаткина, В.П. Тихомирова, О.Ю. Цендровского, А.И. Шендрик, С.В. Яйлаханова, С.А. Яковлева, В.А. Ясвина, У. Эко и мн. др.). Нелегитимный вектор этой педагогики, преимущественно представленный на Западе, но и не только, также имеет место быть, активно преобразуя в наши дни и российскую, и глобальную КОС, создавая виртуально-цифровые КОС, всегда несущие на себе печать локальной, но глобально спроецированной культуры Пост-Запада. Выражается он в информационных атаках и агрессиях культуроцидного и технотронного характера, а также в порносайтах, кровавых компьютерных играх, криминальных сетевых сообществах и т. д.
Исследование показало также, что истоки культурного оружия коренятся во внешкольной «педагогике среды» (в её большевистской, троцкистско-левацкой, левомарксистской и неоконсервативной редакциях), возникшей в России-СССР 1920-х - 1930-х гг. [Ваганян 1930; Калашников 1990; Коллонтай 1923; Крупенина 1925; Троцкий 1923; Шульгин 1929], но с середины 1930-х гг. продолженной на Западе в работах левых марксистов, [Адорно 2000; Райх 1997; Фромм 2004; Хоркхаймер 1969; Полонский и мн. др.], а затем в практике наследующих им неоконсерваторов (Лео Штраус, Бернар Броди, Дэниэл Белл, Збигнев Бжезинский, Збигнев Бауман, Дж. Буш, Натан Глэзер, Ирвинг Хоув, Джордж Сорос, Ирвинг и Уильям Кристолы, Норман Подгоретц, Макс Бут, Ричард Перл, Пол Вулфовиц, Роберт Каган, Чарльз Краутхаммер,
Дуглас Фейт, Льюис Либби, Эллиот Абрамс, Джон Болтон, Дональд Рамсфельд, Ричард Чейни, Пол Вулфовиц, Абрахам Шульски, Эрих Фромм, Френсис Фукуяма), в деятельности которых технологичность и культуроцидность внешкольной педагогики среды достигла своего исторического максимума.
Именно эта - неоконсервативная - версия средового подхода и привела к культуроцидному этапу глобализации, прямо противоположному всем предшествующим её этапам. В результате исследования выяснилось также, что глобализация не только имеет отчётливый педагогико-средовой характер, но и осуществляется преимущественно посредством педагогико-средовых технологий, что только наиболее заметно стало в эпоху Просвещения и «Галактики Гуттенберга», но началось ещё с интенций Писания («Свет Христов освещает всех», «...И, зажегши свечу, не ставят ее под сосудом, но на подсвечнике, и светит всем в доме.» (Мф. 5: 15), что и породило как эпохи Модерна и Постмодерна, так и феномен глобализации. Вполне революционным эпициклом в этом расширении Человека до глобального Универсума стал современный - культуроцидный - этап и вариант глобализации, начатый с «эпохи технотроники» [Бжезинский 1972], когда наиболее отчётливо проявил себя глобально-претенциозный и транснациональный центр силы, паразитарно эксплуатирующий в своих целях США, известный поэтому и как «стратегия панамериканизма», противопоставленная всем мировым суверенитетам и идентичностям, в том числе и самим США [Бьюкенен 2007]. Именно этот центр силы не только поставил под глобалистское сомнение все мировые суверенитеты, но и с помощью педагогико-средовых «тиглеплавильных» технологий (мультикультурализма, манипуляций общественным сознанием через подконтрольные СМИ, «культурного» и культуроцидного оружия троцкистов и левых марксистов), обусловивших наиболее проявленную и актуальную для всех культурных миров феноменологию средового подхода, уже перерабатывает культурную множественность мира в мировой «культурный пролетариат» (Г. Маркузе), чем угрожает и всему мировому Универсуму как целостному и действительно всеохватному феномену.
Наиболее явно это проявилось в 1940-1970-е гг., когда состоялись масштабные культурная и сексуальная революции на Западе (продолжающиеся и в наши дни), «озеленение Америки», «дети цветов» («хиппи»), «трансформация интимности» (Э. Гидденс), становление «общества потребления» (Ж. Бодрийяр) и полиморфной перверсивности (Г. Маркузе), а на месте классического христианского и иудаистского Запада возник, по слову П. Бьюкенена, современный нам Пост-Запад, опознаваемый также и как «глобальный человейник» [Зиновьев 2006], и как «Запад и всё остальное» ("The West and the rest») [Орлова 1998]. Исследование показало также, что ретроспектива средового подхода представлена феноменальными и ноуменальными регистрами его осуществления. Феноменальная ретроспектива началась ещё в эпоху становления человечества, ярко проявилась в деятельности конфессий народов Писания, в рамках которых и состоялась школа как самостоятельный педагогический феномен, в частности в иезуитских, масонских, протестантских культурно-преобразовательных и прозелетических практиках в России и по всему миру, в деятельности Первохристианской и Православной церкви, в частности в российских духовных семинариях и академиях [Заварзина 2016], Царскосельском лицее [Михайлова 2006], учительских семинариях и многих других учебных заведениях, построенных в императорской России по их образцу прежде всего стараниями М.М. Сперанского [Томсинов 1997]. Продолжается феноменальная ретроспектива средового подхода и поныне, так как образование всегда происходит в КОС. Ноуменальная же ретроспектива средового подхода началась с педагогико-средовых интенций [Коменский 1989; Руссо 1987; Локк 1985], а наиболее отчётливо состоялась
в работах и деятельности [Песталоцци 1981], эволюционируя затем до «педагогики среды» [Шацкий 1978], принципиально внешкольной педагогике среды марксистов [Калашников 1930], троцкистов [Ваганян 1930], левых марксистов [Raich 1970] и неоконов, а также до собственно средового подхода [Новикова 1985; Вульфов 1972; Семёнов 1993; Селиванова 2000; Мануйлов 2003] преимущественно внутришкольной направленности. В результате исследования выяснилось также, что особым вектором развития средового подхода стало становление в 1990-х гг. его интегральной и культурно-образовательной версии, представленной школой Е.П. Белозерцева в этом подходе [Белозерцев 2004], а также работами её объективных союзников [Беляев 2000; Валицкая 1998; Лебедева 1999; Панов 2003; Корнетов 1992; Крылова 2000; Степин 1971; Стрекалова 2014; Тенитилов 2009; Трофимов 2000 и др.].
Сопряжённая с актуальными аспектами всех иных направлений средового подхода, в частности с виртуально-цифровыми вектором его развития [Андреев 2001; Атанасян 2009; Белинская 1999; Белькова; Елецких 2018; Кастельсб 1999; Ослон; Плотинский 1998 и др.], учитывающая опыт аксиологически нелегитимной педагогики среды неоконов, их российских и западных предшественников, имеющая объектом своего внимания весь объём феномена и понятия КОС на его микро-, макро-, и мегауровнях, вплоть до глобальной КОС, опирающаяся на наднациональный цивилизационный опыт России и на именно в России выработанные глобальные версии подлинного Универсализма («Антропный принцип» [Антропный принцип 2008; Вернадский 1991; Моисеев 1995; Тимофеев-Ресовский 1968; Тюрюканов 1996; Панарин 2002 и др.], именно эта версия средового подхода представляет собой поэтому педагогический вариант Универсализма [Моисеев 1991; 1999], а потому потенциально позволяет выработать глобально сформулированную альтернативу культуроцидной и глобально спроецированной педагогике среды неоконов, поскольку никакой «...глобальный проект не может быть оспорен с сугубо местнических и узконациональных позиций. Он требует столь же глобально сформулированной альтернативы.» [Панарин 2003]. Именно поэтому культурно-образовательная, интегральная и полнообъёмная версия средового подхода Е.П. Белозерцева, в её сопряжениях, идеях и интенциях выступающая и универсально значимой квинтэссенцией средового подхода, и педагогическим вариантом Универсального мышления (подлинно глобально сформулированной альтернативой глобалистской педагогике среды неоконов), избрана нами в качестве наиболее адекватного культуроцидной современности теоретико-практического основания развития педагогической культуры российского офицерского корпуса на современном этапе российского и мирового развития, с его вызовами культурно-ценностной идентичности России.
Анализ действующей педагогической культуры российских офицеров и особенностей её формирования показал, что она (равно как и особенности её формирования в условиях педагогико-средовых и культуроцидных вызовов рубежа XX - XXI вв.) не соответствует культуроцидному и глобалистскому этапу и варианту глобализации, не может и даже не пытается противостоять его вызовам. Происходит это, во-первых, в силу глобального масштаба внешкольной педагогики среды неоконов, в сравнении с применением средового подхода в военном образовании как вузовском, так и в школах воинских подразделений; во-вторых, в силу опоры при становлении и развитии педагогической культуры российских офицеров преимущественно и даже исключительно на внутришкольную КОС военно-силовых вузов и воинских подразделений; в-третьих, без достаточного учёта при развитии педагогической культуры российских офицеров особенностей и проблематики КОС как на других её микроуровнях, так и на её макроуровнях, соответствующих таким
феноменам глобальной КОС, как субъекты Федерации (регионы, области, края, автономные республики, с их уникальными КОС), локальные культурные, этические, конфессиональные идентичности и суверенитеты, в частности, как обычно локальные, так и так или иначе глобализированные в силу процессов глокализации, когда одна из мировых локальностей (например, как современные США, претендующие на статус «единственной сверхдержавы» и культурный мир Пост-Запада в целом) обретает, в силу развитости её технологий, глобальных характер проецирования, оставаясь, однако, по-прежнему не только в рамках своей локальной культурно-ценностной идентичности, но и далёкой от необходимого Человечеству подлинно глобального -всечеловеческого - универсализма, предполагающего без какого-либо изъятия культур, суверенитетов и идентичностей, достижения некоего предела их суммы; в-четвёртых, без по-настоящему достаточного и адекватного учёта особенностей и проблематики многообразно конфликтной глобальной КОС на её мегауровнях, соответствующих макрорегионам России и других стран, странам, цивилизациям, культурным мирам, национальным (страны и народы), наднациональным (Россия, США) и вненациональным (мир ТНК и ТНБ) идентичностям, а также глобальной КОС во всём её целом, в том числе и без достаточного внимания к главным субъектам аксиологических и геополитических противостояний культуроцидной эпохи, каковыми, как отмечено, являются, с одной стороны, вне- и транснациональный мир ТНК и ТНБ и неоконов и, с другой стороны, все мировые суверенитеты и культурно-ценностные идентичности.
Рассмотрение действующей педагогической культуры офицеров России в контексте культурно-образовательной версии средового подхода к образованию и педагогике в условиях педагогико-средовых рисков, вызовов и угроз рубежа XX-XXI вв. показало также, что и формируется, и осуществляется она в условиях культуроцидной педагогико-средовой агрессии на все суверенитеты и идентичности мира, но прежде всего на Россию как одну из немногих стран народов Писания, ещё способных на достаточном цивилизационном и культурно-ценностном уровне противостоять культуроцидным технологиям Пост-Запада; что состоялся культуроцидный вектор мирового развития не только в результате глобализации воздействия традиционных СМИ, но и посредством «Галактики Интернет» [Кастельс 2004], путём создания и эксплуатации виртуально-цифровых КОС в интернет-пространстве; что действующая педагогическая культура российских офицеров, равно как и особенности её формирования, не только не соответствует вызовам педагогики среды неоконсерваторов и стоящего за ними мира ТНК и ТНБ, но даже и не ставит задачу ответа и сопротивления им в качестве важнейшей.
В этом контексте, а также в контексте идей, интенций и практик культурно-образовательной школы средового подхода Е.П. Белозерцева и разработанной на их основе теоретической модели развития педагогической культуры российского офицерского корпуса, как некой области значений, перспективы развития этой культуры, равно как их образования (как областей определений области значений), представляются вполне очевидными, так как выводятся они как простые следствия из посылок любого классического силлогизма, следующие положения.
1. КОС каждого военно-силового вуза необходимо дополнять постоянно развивающейся виртуальной и интерактивной моделью России, привлекая для этого и курсантов (в военно-силовых вузах и в системе переподготовки), вокруг которой, обеспечивающей ноуменальное познание России и её системы ценностей, необходимо спланировать систему академических курсов, систему семинарских занятий, реферативных работ и НИР курсантов, которые все будут служить познанию России и её системы ценностей.
2. Систему военно-силового образования необходимо дополнить курсами лекций и семинаров о военно-педагогических и педагогико-средовых технологиях оппонентов России, о культурных, идейных и педагогических истоках этих технологий, о так называемых неоконсерваторах и их деятельности по всему миру, о зависимых от них правительствах, о спонсировании ими цветных революций и международного терроризма, с тем чтобы полно и системно ввести офицерский состав в тот мир, в котором они и будут защищать личный состав своих подразделений, свой народ, его культуру, идеалы и систему ценностей. При этом информация о геополитических и аксиологических оппонентах России должна быть построена и как система академических курсов и семинаров, и как виртуально-цифровая модель и систематизация их работ, основных центров и персоналий, идеях и планах. Вокруг этой, постоянно пополняемой, в том числе и силами курсантов, теоретической модели культуроцидных оппонентов России, обеспечивающей их ноуменальное познание, также необходимо спланировать реферативный и научно-исследовательский практикум, среди прочего нацеленный и на поиски средств противостояния им, в том числе и силами педагогической культуры при работе с личным составом ВС РФ. Таким образом, развитие педагогической культуры офицерского состава России следует строить на стыке познания феноменального и ноуменального (что является условием действительно полноценного познания, когда его феноменальный и во многом стихийным этап завершается его ноуменальным этапом), посредством освоения (с использованием цифровых технологий и виртуальных моделей) трёх взаимозависимых сред: внутренней КОС военно-силового вуза; КОС России, понимаемой и как страна (РФ), и как особая цивилизация; глобальной КОС, многие основные признаки которой определяются в наши дни оппонентами России и именно неоконсервативной педагогикой среды.
3. Курс военной педагогики в военно-силовых вузах необходимо существенно расширить, в первую очередь потому, что современные атаки как на Россию, так и на многие другие страны и культуры осуществляются, как показано, с помощью средств внешкольной педагогики. В процессе этих курсов необходимо обеспечить освоение истории, основных традиций и в целом опыта средового подхода, практик и теоретических положений всех его вершин и направлений. При этом особое внимание необходимо уделять работе курсантов и офицеров в виртуальных средах, так как именно там ныне проходят основные процессы по ментальному преобразованию и мирового, и российского общества. В этом отношении для развития культуры российских офицеров значительный интерес представляют не только работы по созданию информационной КОС вуза (С.Л. Атанасян, Л.Н. Новикова и мн. др.), но и практики и идеи левых марксистов и неоконов (Г. Маркузе, Дж. Сорос, З. Бжезинский, деятели культурной революции), процессы управления стихиями в КОС (Ю.С. Мануйлов, Г.Г. Шек, организаторы «управляемого хаоса» в глобальном масштабе). Следует также специально остановиться на деятельности левых марксистов, их связях с «педагогикой среды» в СССР 1920-1930-х гг., на современной средовой педагогике неоконсервативных сил. Необходимо также в отдельном курсе описать общую историю средового подхода. Особенно те его «успехи», которые привели как к культурной и сексуальной революциям, продолжающихся и поныне, так и к культуроцидному этапу глобализации в целом. При этом особый интерес представляет школа Е.П. Белозерцева, не только давшая культурно-образовательную версию средового подхода, понимая его адекватно широко, но и эффективно интегрирующая в своей научно-практической деятельности опыт коллег и союзников, предшественников и, кроме того, опыт педагогико-средовых противников России. Как полагаем, из всех школ средового подхода только эта школа, пусть пока во многом
только потенциально, ставит саму задачу сопротивления культуроцидной агрессии [Белозерцев 2015: 265].
4. Полученный теоретический опыт курсантов, которым будет вручена ментальность не только личного состава ВС, но, в прямом смысле, и судьба всей России, необходимо дополнять соответствующей педпрактикой как в войсках, так и в виртуальных средах, с тем чтобы уже с первых курсов включать их в противостояние ментально-преобразующим атакам против России. Полагаем, что для этого следует запланировать и проводить таковые практики, подобные тем, которые имеют место в педагогических вузах, но, наш взгляд, в контексте вызовов глобалистской эпохи ещё более необходимые.
5. В качестве системообразующего центра развития педагогической культуры российских офицеров необходимо также создание специальных подразделений ВС РФ, способных: а) системно отслеживать атаки на КОС России как в реальном, так в виртуальном пространстве, информировать о них сослуживцев и руководство;
б) разрабатывать и проводить контракции по купированию и отражению этих атак;
в) руководить аналогичной практикой остальных офицеров России; г) системно, оперативно, тактически и стратегически поддерживать эту практику на всех уровнях её осуществления с разработкой соответствующих методических пособий и учебных материалов для всех действующих офицеров России.
Исследование, таким образом, показало, что важнейшими основаниями, вполне однозначно определяющими перспективы развития педагогической культуры российского офицерского корпуса в современном этапе и варианте глобализации, являются:
1) опыт аксиологически нелегитимной «педагогики среды» марксистов, троцкистов, левых марксистов и особенно неоконсерваторов, обслуживающих интересы мира ТНК и ТНБ и добившихся благодаря этой педагогике глобального проецирования этически провинциальной и даже намеренно архаичной культуры ПостЗапада, противопоставленной как Писанию и его народам, так и выросшим из Писания эпохам Модерна и Постмодерна;
2) культурно-образовательная и интегральная версия средового подхода Е.П. Белозерцева и его школы в этом подходе, не только включающая в себя все актуальные аспекты других школ и направлений этого подхода, но и разнообразно и эффективно сопряжённой с ними, опирающейся на цивилизационный опыт России, на в России, выработанные версии глобального Универсализма и являющейся его педагогической версией;
3; средовой подход, реализуемый в виртуально-цифровых КОС, закономерно сопрягаемый как с культурно-образовательной версией средового подхода, так и со многими его внутришкольными версиями;
4) принципиальная (и уже во многом состоявшаяся) возможность сопряжения опыта этих трёх школ в теоретической модели развития педагогической культуры российского офицерского корпуса. Сказанное не отменяет важности и необходимости и традиционной внутривузовской средовой педагогики как важнейшего основания развития педагогической культуры российского офицерского корпуса на современном этапе глобализации и особой - внутришкольной - перспективы её развития, так как именно в рамках КОС каждого военно-силового вуза, а также военной школы каждого воинского подразделения ВС РФ и возможны, и, как полагаем, вскоре и будут происходить все отмеченные сопряжения, продолжая и адекватно текущей эпохе развивая их сложившиеся и часто поистине уникальные педагогические традиции [Дьяченко 1978].
Таким образом, теоретическая модель развития педагогической культуры российских офицеров с позиций средового подхода и в контексте педагогико-средовых рисков, угроз и вызовов начала XXI в. предполагает:
1) исследовательскую активность по изысканию эффективных механизмов противодействия педагогико-средовым атакам на российскую, в том числе и воинскую идентичность; в частности, создание проблемного поля для организации в нём научного поиска в этом направлении, а также для сопряжений версий средового подхода для его успеха в деле отражения культуроцидных атак на Россию;
2) феноменальное освоение микро- макро- и мегауровней КОС и системы ценностей России в процессе предвузовского образования, а также в процессе образования в военно-силовом вузе, что предполагает обязательное, системное и максимально полное включение курсантов в культурную жизнь региона, страны в целом, а также в глобально значимые культурные явления, аспекты и процессы, что требует коррекции сложившейся практики закрытого формирования и развития педагогической культуры российских офицеров, не только без отказа от уже сложившихся традиций КОС военно-силовых вузов, но, напротив, на основе их сохранения и дальнейшего развития;
3) ноуменальное освоение микро-, макро- и мегауровней глобальной КОС: а) с помощью специально введённых курсов лекций и семинарских занятий; б) в процессе создания виртуальной и интерактивной модели России в информационной КОС военно-силового вуза; в) работы с виртуальной моделью в процессе образования в военно-силовом вузе, с выполнением реферативных, контрольных и исследовательских работ, пополняющих и развивающих эту модель;
4) ноуменальное освоение с помощью виртуальной модели и специально введённых курсов лекций и семинарских занятий, идеологии и практики неоконсерваторов и мира ТНК и ТНБ, их основных информационных, финансовых и организационных центров как заказчиков и основных организаторов культуроцидных процессов в мировом Универсуме, с выполнением реферативных, контрольных, исследовательских и творческих работ в процессе такого освоения;
5) начиная со статуса курсанта, постоянные тренинг и практика в противостоянии и противодействии неоконсервативной идеологии (как главного источника культуроцидных атак на Россию), организованные как в реальности (в процессе выработки педагогической культуры при работе с личным составом своих подразделений), так и в цифровом мире (в процессе работы с информационными порталами неоконов, их идеологемами, в интернет-пространстве, в том числе в соцсетях, в качестве блогера для получения необходимого опыта противостояния информационно-ценностным атакам и выработке на этой основе эффективной педагогической культуры);
6) систему педагогических задач российских офицеров дополнить задачами противостояния педагогико-средовым и ментально преобразующим атакам, в том числе и в интернет-пространстве;
7) в качестве системообразующего центра развития педагогической культуры российских офицеров необходимо также создание особых подразделений ВС РФ, способных: а) отслеживать атаки на КОС России как в реальном, так в виртуальном пространстве, информировать о них сослуживцев и руководство; б) разрабатывать и проводить контракции по купированию этих атак; в) руководить аналогичной практикой офицеров России; г) системно, оперативно, тактически и стратегически поддерживать эту оборонно-педагогическую практику на всех уровнях её осуществления с разработкой соответствующих методических пособий и учебных материалов для всех офицеров России.
По результатам исследования сформулированы его итоги и перспективные задачи. Так, общие итоги исследования таковы:
1. Охарактеризованы педагогико-средовые вызовы современного этапа глобализации в развитии глобальной и российской культурно-образовательной среды на основе анализа актуальной феноменологии средового подхода.
2. На основе анализа ретроспективы средового подхода выявлена и систематизирована его ретроспектива, историческая и современная структура;
2. Показаны его сущность, современное состояние и наиболее актуальные версии.
3. Обнаружены педагогико-средовые истоки культурного оружия, с помощью которого все мировые суверенитеты и идентичности активно перерабатываются в «мировой культурный пролетариат».
4. Описана действующая педагогическая культура офицеров России, особенности её формирования и развития в условиях педагогико-средовых рисков, вызовов и угроз начала XXI в.
5. При этом было осознано, что в своём современном состоянии эта культура, равно как и особенности её становления и развития в КОС военно-силовых вузах, значительно отстает от вызовов, угроз и рисков современного этапа и варианта глобализации, в первую очередь - в адрес России и её социума. Именно поэтому действующая культура офицеров России, во-первых, не справляется со своими военно-педагогическими задачами, во вторых, нуждается в новых перспективах своего развития как в контексте культуроцидного этапа и варианта глобализации, так и в контексте наиболее значимых интенций и обобщений средового подхода в его культурно-образовательной версии, как наиболее интегральной педагогической парадигмы, среди многих достоинств обладающей ещё и высокой комплементарностью к вызовам глобальной эпохи, к особенностям современного развития как глобальной, так и российской КОС.
6. Определены теоретические основания адекватного развития педагогической культуры российского офицерского корпуса на современном этапе глобализации и в теоретико-практическом контексте современного средового подхода.
7. Разработана и представлена теоретическая модель развития педагогической культуры российского офицерского корпуса с позиций интегральной и культурно-образовательной версии средового подхода Е.П. Белозерцева и в контексте основных педагогико-средовых вызовов, рисков и угроз конца XX - начала XXI в.
Перспективными задачами исследования мы видим:
1) дальнейшую реконструкцию ретроспективы средового подхода;
2) исследование особенностей формирования педагогической культуры офицеров как в странах Запада, так и в тех странах, которые, так же как и Россия, подвергаются ныне педагогико-средовым атакам на их идентичность;
3) исследование возможностей создания виртуально-цифровых КОС, моделирующих КОС российской цивилизации на разных уровнях её существования;
4) рассмотрение возможностей создания виртуально-цифровой модели неоконсервативной педагогики среды, с анализом её важнейших центров, персоналий, основных идей и практик.
Библиографический список
Алехин И.А. Духовно-нравственное воспитание офицеров Российской армии: монография. М.: ВУ, 2008. 233 с.
Андреев А.А., Рубин Ю.Б. Титарев Л.Г. Кафедра в системе открытого образования // Материалы конференции «Образование в информационную эпоху». М.: МЭСИ, 2001. С. 90-100.
Анисимов С.Ф. Теория ценностей в отечественной философии XX века // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 1994. №4. С. 34-42.
Арон Л. США и Россия: отношения сквозь призму идеологий // Россия в глобальной политике. 2006. №3. С. 44-61.
Аронов А.А. Научно-педагогические основы управления системой военно-патриотического воспитания школьников: дис. ... докт. пед. наук. М., 1990. 347 с.
Атанасян С.Л. Формирование информационной образовательной среды педагогического вуза: дис. докт. пед. наук. М., 2009. 498 с.
Барабанщиков А.В. Педагогическая культура офицера: научные поиски, войсковой опыт, практические рекомендации, взгляд в будущее. М.: Воениздат, 1985. 159 с.
Бауман З. От паломника к туристу // Социологический журнал. 1995. № 4. С.133-154.
Белинская, Е. К. обоснованию социокультурного подхода в исследованиях виртуальной реальности. 1999, 24 июня. URL: http://psynet.carfax.ru/texts/bel5.htm (дата обращения: 13.08.2021).
Белозерцев Е.П. Образование в контексте геополитических событий. // Берегиня-777-Сова. 2015. №2(25). С. 253-266.
Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен: курс лекций. СПб.: Юридический центр Пресс, 2004. 704 с.
Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: дис. ссс канд. пед. наук. М., 2000. 157 с.
Бжезинский З. Последний суверен на распутье // Россия в глобальной политике. 2006. № 1. C. 100-108.
Бжезинский З. Между двумя веками: роль Америки в эру технотроники / пер. с англ. И.М. Максимовой. М.: Прогресс, 1972. 308 с.
Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в XXI век. М.: Политиздат, 1990. 413 с.
Бодрийяр Ж. Общество потребления. Его мифы и структуры / пер. с фр., послесл. и примеч. Е.А. Самарской. М., 2006. 269с.
Брикмон Ж., Сокал А. Инеллектуальные уловки. Критика современной философии постмодерна. М., 2002. 248 с.
Булатников И.Е. Этические основы русского образования в зеркале национальной истории и культуры: перечитывая наследие К. Д. Ушинского // Известия РАО. 2014. №3. С. 14-34.
Бьюкенен П. Дж. Смерть Запада / пер. с англ. А. Башкирова. М.: АСТ, 2007. 444 с.
Ваганян В. Воспитание нового человека. // Спорные проблемы марксистской педагогики: сб. ст. / под ред. А. З. Иоанисиани. М.: Работник просвещения, 1930.
Вдовюк В.И., Фильков С.М. Основы воспитательной работы с личным составом Вооруженных Сил Российской Федерации: курс лекций. М., 2003. 147 с.
Вебер М. Хозяйственная этика мировых религий // Вебер М. Избранное. Образ общества. М.: Юрист, 1994. 704 с.
Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление / отв. ред. А.Л. Яншин; предисл. А. Л. Яншина, Ф. Т. Яншиной; АН СССР. М., 1991. 270 с.
Вульфов Б.З., Семёнов В.Д. Педагогика среды: учеб. пособие. / Урал. пед ин-т. Екатеринбург, 1993. 63 с.
Вульфов Б.З. Микросреда и её влияние на личность школьника // Роль опыта и деятельности в формировании личности школьника: материалы международного семинара. М., 1972. С. 25-36.
Выготский Л.С. Культурно-историческая теория. URL:
http://www.psychologos.ru/articles/view/kulturno-istoricheskaya teoriya l. s. vygotskogo. (дата обращения: 13.04.2021).
Гидденс Э. Трансформация интимности. Сексуальность, любовь и эротизм в современных обществах. СПб.: Питер, 2004. 208 с.
Гулыга А.В. Русская идея и ее творцы. М.: Соратник, 1995. 310 с.
Давыдов В.П. Офицер и солдаты: Заметки о педагогическом мастерстве. М.: Воениздат, 1989. 117 с.
Данилевский Н.Я. Россия и Европа. Взгляд на культурные и политические отношения Славянского мира к Германо-романскому. СПб., 1995. 552 с.
Дьяченко М.И., Осипенко Е.Ф., Мерзляк Л.Е Психолого-педагогические основы деятельности командира / под ред. ген. армии И.Г. Павловского. М.: Воениздат, 1978. 295 с.
Заварзина Л.Э. Культура, демократия, гуманизм в педагогической мысли и образовании России: ретроспективный взгляд. Воронеж, 2016. 328 с.
Заичкин И.А., Почкаев И.Н. Екатерининские орлы. М.: Мысль, 1996. 350 с.
Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Школа-пресс, 1995. 271 с.
Зиновьев А.А. Глобальный человейник. М.: Алгоритм; Эксмо, 2006. 448 с. (Философский бестселлер).
Калашников А. Классовая сущность воспитания // Спорные проблемы марксистской педагогики, сб. ст. / под ред. А. З. Иоанисиани. М.: Работник просвещения, 1930.
Калашников А.Г. Проблемы политехнического образования: избр. труды. М., 1990. 368 с.
Кара-Мурза С.Г. Вызовы и угрозы России [Электронный ресурс]: лекции межфакультетского курса (1 семестр 2014/2015 уч. год). М.: Научный эксперт, 2015. 248 c. URL: http://www.iprbookshop.ru/31722.— ЭБС «IPRbooks» (дата обращения: 12.04.2021).
Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием. М., 2000. 728 с.
Кастельс М. Галактика Интернет: Размышления об Интернете, бизнесе и обществе. Екатеринбург: У-Фактория, 2004. 328 с.
Кастельс М. Становление общества сетевых структур. // Новая постиндустриальная волна на Западе: антология / под ред. В. Л. Иноземцева. М.: Academia, 1999. 640 с.
Кожинов В.В. История Руси и русского Слова. Современный взгляд. Серия «Актуальная история России». М.: Чарли, 1997. 528 с.
Коллонтай A.M. Дорогу крылатому Эросу! Письмо к трудящейся молодежи. // Молодая гвардия. 1923. № 3 (10). С. 110-124.
Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г.. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989. 416 с.
Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход как метод историко-педагогического исследования аксиологических проблем образования // Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект). М., 1995. С. 36-52.
Косачев К. Трудный диалог. Существует ли проблема ценностной несовместимости России и Запада? // Московские новости. 2007. № 30. С. 177.
Крупенина М.В. Основы социального воспитания // Вопросы пролетарской педагогики. Вып. 2. М., 1925. С. 39-53.
Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. 272с.
Лебедева В.П., Панов В.И. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды // Проектирование образовательных сред в педагогической практике / под ред. В. П. Лебедевой. Черноголовка, 1999. С. 3-73.
Локк Дж. Сочинения: в 3 т. (Т. 1, 2, 3). М.: Мысль, 1985. 668 с. (Серия Философское наследие. Т. 93; 94; 103).
Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII - начало XIX века). СПб.: Искусство-СПб, 1994. 399 с.
Максимов А.Н. Философия ценностей. М.: Высш. шк., 1997. 174 с.
Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании: Дис. ... д.п.н. - М., 1997. -193 с.
Мануйлов Ю.С. Воспитание средой: сб. ст. разных лет. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2003. 119 с.
Маркузе Г. Эрос и цивилизация. Одномерный человек: Исследование идеологии развитого индустриального общества. М., 2003. 526 с. (Philosophy).
Медоуз Д.Л. За пределами роста // Вестник МГУ. Сер. 12. Политические науки. 1995. № 5. С. 80-86.
Михайлова Л.Б. Царскосельский лицей и традиции русского просвещения. СПб.: Философское общество, 2006. 256 с.
Моисеев Н.Н. Быть или не быть человечеству? М., 1999. 288 с.
Моисеев Н.Н. Современный рационализм. М., 1995. 376 с.
Моисеев Н.Н. Универсальный эволюционизм (Позиция и следствия) // Вопросы философии. 1991. №3. С. 3-28.
Музяков С.И. Ценностные основания воинской деятельности: социально-философский анализ: дис. ... докт. филос. наук. М., 2008. 337 с.
Не числом, а уменьем! Военная система А.В. Суворова. М.: ВУ: Русский путь, 2001. 616 с. (Российский военный сборник. Вып.18).
Новикова Л.И. Гуманистическая воспитательная система школы как феномен социальной действительности и объект педагогических исследований // Воспитательная система массовой школы: Проблемы гуманизации: сб. науч. тр. М.: Изд. НИИТиИП, 1992. 134 с.
Новикова Л.И. Школа и среда. М., 1985. 80 с.
Огурцов А.П. Антипедагогика: вызов постмодернизма // Высшее образование в России. 2002. № 4. С. 54-68.
Ослон А.А. Интернет в России / Россия в Интернете. М.: Фонд «Общественное мнение», 2001. URL: <http://bd.fom.ru/report/map/projects/internet/22_14938/os010318> (дата обращения: 12.08.2021).
Панарин А.С. Православная цивилизация в глобальном мире. М.: Эксмо, 2003.
544 с.
Панарин А.С. Искушение глобализмом. М., 2002. 416 с.
Панов В. И. Психолого-педагогические модели образовательной среды // 3-я Российская конференция по экологической психологии: тезисы. М.: Психологический институт РАО, 2003. С. 154-157.
Пашков С.В. Духовно-нравственное развитие будущих специалистов в совместной деятельности институтов религии и образования // Профессионально-личностное развитие будущих специалистов в среде научно-образовательного кластера. Казань, 2020. С. 202-208.
Пашков С.В. Патриотизм как национальная духовная идея: нравственное содержание патриотизма в трактовке В.С. Соловьева // Психология и педагогика
социального воспитания / под ред. А.Г. Кирпичника, А.Г. Самохваловой. Кострома: КГУ, 2020а. С. 95-101.
Пашков С.В. Этические основы социального взаимодействия подростков и молодежи в информационной среде: от соборности Русского мира - к разобщению? // Развитие личности в условиях цифровизации образования: от начальной к высшей школе. Елец: ЕГУ, 2020б. С. 248-255.
Педагогическая культура офицера. URL: http://www.km.ru/referats/333285-pedagogicheskaya-kultura-ofitsera (дата обращения: 13.07.2021).
Песталоцци И. Г. Избр. пед. соч.: в 2 т . Т. 2 / под ред. В.Л. Ротенберг,
B.М. Кларина. М.: Педагогика, 1981. 416 с.
Петрий П.В. Синергия общества и армии в аксиологическом пространстве современной России. М.: ВУ, 2013. 217 с.
Подольская Е.А. Ценностные ориентации личности как предмет социально-философского исследования: дис. . канд. филос. наук. М., 1984. 175 с.
Полонский А. Франкфуртский Институт Социальных Исследований. URL: http://www.kastopravda.ru/esse/polonsky/fra.html (дата обращения: 13.07.2021).
Попов А.В. Генезис, формирование и развитие системы ценностей военной интеллигенции России (Х - начало ХХ вв.): дис. ... докт. ист. наук. М., 2012. 617 с.
Протасов А.А. Ценностные ориентации в профессиональной культуре офицера: Социально-философский анализ: дис. ... канд. филос. наук. М., 1995. 175 с. Райх В. Психология масс и фашизм. СПб.-М., 1997. 380. с.
Репринцев А.В. Героизация национальной истории как основа формирования патриотизма и гражданственности молодежи в системе социального воспитания // Социальное и профессиональное становление личности в эпоху больших вызовов: Междисциплинарный дискурс: сб. ст. / под ред. И.Ю. Тархановой. Ярославль, 2021.
C. 240-246.
Репринцев, А.В. Идеи и судьба русского ученого на перекрестках пространства и времени: миссионерское служение России и русскому образованию (к 80-летию профессора Е.П. Белозерцева) // Берегиня. 777. Сова: Общество. Политика. Экономика.
2020. № 3 (46). С. 121-135.
Репринцев А.В. Научно-педагогическая школа Е. П. Белозерцева: от смыслов и ценностей русского мира к культурно-образовательной среде Отчего края // Берегиня.777. Сова. 2015. №. 1 (24). С. 256-275.
Репринцев А.В. Общинно-коллективистский этос традиционного Русского мира как альтернатива неолиберальной идеологии социального воспитания // Психология и педагогика социального воспитания / под ред. А.Г. Кирпичника, А.Г. Самохваловой. Кострома, 2020а. С. 33-40.
Репринцев А.В. Трансформация представлений подростков и юношества о ценностных основах трудовой деятельности человека // Берегиня. 777. Сова: Общество. Политика. Экономика. 2021а. № 3 (50). С. 189-215.
Репринцев А.В. Ценностно-смысловые ориентиры профессионально-личностного развития будущего специалиста в условиях социокультурных трансформаций // Профессионально-личностное развитие будущих специалистов в среде научно-образовательного кластера. Казань, 2020б. С. 26-34.
Семенов В.Д. Идеи С. Т. Шацкого о взаимоотношении школы с окружающей средой // Советская педагогика. 1978. № 6. С. 29-31.
Семёнов В.Д. Педагогика среды: учеб. пособие / Урал. пед ин-т. Екатеринбург, 1993. 63 с.
Слободчиков В.И. Антропологический кризис в современной европейской культуре. URL: http://pravoslavie.ru/jurnal/280.ht (дата обращения: 13.07.2021).
Смирнов Е.В. Духовные ценности в военно-профессиональном сознании офицерского корпуса России: социально-философский анализ: дис. ... канд. филос. наук. М., 2008. 184 с.
Стрекалова Н.Б. Особенности открытых информационно-образовательных сред как педагогических систем // Информатика и образование. 2014. № 1 (250). С. 48-50.
Суворов А.В. Наука побеждать. М.: Воениздат, 1987. 37 с.
Сухоруков И.С. Мотивационно-оценочные характеристики дифференциации "своих" и "чужих" в полиэтничной подростковой среде // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2020. Т. 26. № 4. С. 14-24.
Сухоруков И. С. Патриотизм и гражданственность личности подростка как результат формирования его этнокультурной идентичности // Ученые заметки Тихоокеанского государственного университета. 2016. Т. 7. № 4-2. С. 476-491.
Сухоруков И.С. Проблемы подготовки будущих педагогов-психологов к процессу формирования этнокультурной идентичности подростков и молодёжи // Инновации и качество профессионального образования / под ред Р.С. Сафина, И.Э. Вильданова. Казань: Школа, 2021. С. 136-140.
Сухоруков И.С. Социокультурная среда в системе факторов формирования этнокультурной идентичности подростков: кто воспитает гражданина и патриота? // Этнокультурное образование в современном мире: сб. ст. / науч. ред. Е.А. Александрова. Саратов, 2017. С. 710-733.
Сухоруков И.С. Формирование этнокультурной идентичности детей и молодежи как ответ системы социального воспитания на глобальные вызовы современного мира // Социальное и профессиональное становление личности в эпоху больших вызовов: Междисциплинарный дискурс. / под ред. И.Ю. Тархановой. Ярославль: ЯГПУ, 2021а. С. 247-252.
Тенитилов С.В. Проблема педагогического идеала в российской науке и общественной мысли XIX века. М.: ВУ, 2009. 94 с.
Тимофеев-Ресовский Н.В. Биосфера и человечество // Научные труды Обнинского отдела Географического Общества СССР. Сборник первый. Часть I. 1968. С. 3-12.
Тишков В.А. Реквием по этносу: Исследования по социально-культурной антропологии. М.: Наука, 2003. 544 с.
Тойнби А. Дж. Цивилизация перед судом истории. М. - СПб., 1995. 479 с.
Трофимов В.К. Генезис и сущность русского национального менталитета. Ижевск, 2000. 286 с.
Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для самого себя. М., 2004. 400 с.
Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. М., 2007. 571 с.
Чижик П. Духовная безопасность российского общества как фактор военной безопасности государства: дис. ... докт. филос. наук. М., 2000. 408 с.
Шек Г.Г. Стихия с позиций управленческой практики // Стихии, стихийность и стихиальность в образовании: сб. науч. ст. / под ред.: Ю.С. Мануйлова (отв. ред.), И.И. Сулимы, Е.В. Орлова, Е.М. Кузьминой. М. - Н. Новгород, 2007. С. 56-61.
Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. Т. 1. Гештальт и действительность. М., 1993. Т. 2. Всемирно-исторические перспективы. М., 1998.
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М. : ЦКФЛ РАО, 1997. 248 с.
Ясперс К. Смысл и назначение истории: пер. с нем. М., 1991. 527 с.
American humanist Association, humanist Manifesto II, 1973. URL: http: // humanist. net / documents / manifesto 2. html (дата обращения: 12.08.2021). Horkheimer M. Kritische Teorie. Bde. 1-2, 1968. https:// ruxpert.ru/Управляемый_хаос.
Raich, W. The Sexual Revolution. Toward a Self-Covering character Structure. New-York, 1970.
