CC BY
49
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЛЯ ПРИНЯТИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ
Адамчук Дмитрий Владимирович,
Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт управления образованием Российской академии образования», заведующий лабораторией, adamchuck@gmail.com
Иванов Илья Дмитриевич,
ООО «АйПиМатика», маркетолог, ivanov23712@yandex.ru
СРЕДНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ДИСТАНЦИОННОЙ ФОРМЕ: ПРЕДПОСЫЛКИ И ПЕРСПЕКТИВЫ*
Аннотация
В статье рассматриваются социально-экономические предпосылки развития дистанционных форм среднего образования. Проводится анализ имеющихся статистических данных и материалов социологических исследований. Рассматриваются проблемы организации образования в дистанционной форме и анализируются успешные практики. Ключевые слова:
социология образования; информационные и коммуникационные технологии (ИКТ); дистанционное обучение; среднее образование.
Наиболее очевидными преимуществами образовательного процесса, организованного с использованием дистанционных образовательных технологий являются такие факторы как: снижение стоимости обучения для потребителя образовательных услуг, существенное снижение издержек для образовательных учреждений, относительная географическая независимость обучающихся, возможность обучения в удобном режиме, развитие конкуренции на рынке образовательных услуг и повышение качества образования.
Необходимо отметить, что дистанционное образование на настоящий момент является весьма востребованным и развивается во всем мире, параллельно с развитием информационных и коммуникационных технологий (ИКТ). За последние десять лет доля активных пользователей Интернета (пользуются ежедневно) в России, согласно данным фонда «Общественное
* Статья подготовлена в рамках выполнения государственного задания по теме «Социокультурная модернизация образования и ее влияние на изменения в детской и молодежной субкультурах» (внеплановая)
мнение», выросла более чем в 10 раз (с 5% в 2005 г. до 53% в 2015 г.), а доля тех, кто пользуется Интернетом как минимум раз в месяц, составила 65% взрослого населения РФ [13].
Дистанционное образование за последние годы все активнее развивается как составляющая образовательного процесса в Российской Федерации. В рамках происходящих социокультурных изменений в образовательной ситуации в общем дистанционные формы образования также являются важной составляющей этих процессов. Эволюция дистанционного образования происходит как сама по себе, в силу объективных причин и предпосылок, так и в соотношении с изменениями в образовании вообще. Перспектива развития дистанционного образования в России обусловлена также и тем, что на относительно небольшие населенные пункты (до 100 тыс. человек), по данным Фонда «Общественное Мнение», приходится 48% аудитории пользователей Интернет. При этом в небольших населенных пунктах, а также селах проблема доступа к качественному образованию стоит наиболее остро, а следовательно наличие технической возможности доступа к Интернет позволяет преодолеть неравенство в доступе к качественному образованию при помощи дистанционных образовательных технологий.
Следует обратить внимание на то, что по данным Росстата за 2013/14 учебный год из 44,7 тыс. российских школ - 26,4 тыс. (59%) - сельские. При этом существенная часть из них являются малокомплектными. Подчеркнем, что ежегодно региональные бюджеты выделяют средства на поддержку образовательных учреждений подобного рода. Вместе с тем, остается проблема огромного количества открытых вакансий в сельских школах, которые являются реальной проблемой для региональных органов управления образованием, которые в этой связи вынуждены дополнительно финансировать сельские общеобразовательные учреждения и создавать программы по привлечению специалистов на вакантные должности. Более того сложившаяся ситуация существенным образом ухудшает общее качество образования и подготовленности учащихся сельских школ, поскольку зачастую вакантные места замещаются «педагогами-совместителями», не всегда обладающими должной компетентностью и испытывающими перегрузки.
Изложенные аргументы иллюстрируют необходимость и перспективность в реализации дистанционных форм обучения. Очевидно, что эта необходимость обусловлена не только экономическими причинами, но и социальными.
К истории вопроса. В соответствии с законодательством российской федерации (Федеральный закон от 28 февраля 2012 г. №11-ФЗ «О внесении изменений в Закон Российской Федерации «Об образовании» в части применения электронного обучения, дистанционных образовательных технологий») под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при
опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников. При реализации образовательных программ с применением исключительно электронного обучения, дистанционных образовательных технологий в образовательном учреждении должны быть созданы условия для функционирования электронной информационно-образовательной среды, включающей в себя электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, совокупность информационных технологий, телекоммуникационных технологий, соответствующих технологических средств и обеспечивающей освоение обучающимися образовательных программ в полном объеме независимо от их мест нахождения.
При этом дистанционное образование не отождествляется с заочными формами обучения. Принципы обучения на расстоянии были сформулированы и реализованы в США и Западной Европе еще в XIX веке [13]. В связи с ограниченными техническими возможностями обучение таким образом могло происходить только по переписке, с максимальными личностными усилиями ученика. В Советском Союзе также была разработана и применялась программа «обучения без визуального контакта» [11]. С развитием технических возможностей - изначально, радио и телевидения, звукозаписывающих, в дальнейшем видеозаписывающих, и, наконец, Интернета - дистанционные формы позволили получать образование на любом удалении от педагога, учебного заведения. Так, если заочное образование подразумевает под собой необходимость периодического присутствия в определенном месте (например, для сдачи сессии в институте), то дистанционные формы подразумевают возможность ни разу за весь цикл обучения (от поступления до получения диплома) не посещать учебное заведение. При этом, качество дистанционного образования при соблюдении всех условий и профессиональной работе, как со стороны педагога, так и ученика не уступает обучению с помощью традиционных форм [12]. В последние годы термин «дистанционное образование» все больше отождествляется с другим понятием - «Е-1еагт^» («обучение через Интернет»). Связано это с тем, что связь через Интернет является основным способом реализации дистанционного образования. Если сто лет назад такое образование происходило по переписке исключительно на бумажных носителях, то в дальнейшем ситуация менялась. На сегодняшний день ситуация складывается так, что аналоговые видео, аудио и даже бумажные носители не играют важной роли в образовании. В отдельных случаях доля Интернет-коммуникации и использования исключительно цифровых носителей информации, воспроизводимых с помощью электронных устройств, достигает ста процентов.
Дистанционное образование за последние годы все активнее развивается как составляющая образовательного процесса в Российской Федерации. В рамках происходящих социокультурных изменений в образовательной ситуации в общем дистанционные формы образования
также являются важной составляющей этих процессов. Эволюция дистанционного образования происходит как сама по себе, обуславливаясь объективными причинами и предпосылка, так и соотносясь с изменениями в образовании вообще.
С момента распада Советского Союза категорически поменялись и структура, и формы, и цели дистанционного образования. Это обуславливается произошедшими социокультурными, экономическими, политическими переменами, новыми финансово-денежными отношениями, другим образом жизни и, что немаловажно, техническими аспектами, новыми возможностями. На данный момент существует большое количество доступных форм и способов получения дистанционного образования, намного превышающие возможности, которые имелись у населения 25 лет назад.
Предпосылки развития общего образования в дистанционной форме. На данный момент существует разнообразие форм дистанционного обучения, которые традиционно разделяются на следующие области применения дистанционных образовательных технологий (см. рисунок 1).
Области применения дистанционных образовательных
технологий
Корпоративное образование
Дублирование государственной системы образования
Развитие негосударственной системы образования и удовлетворение потребностей Lifelong Education
Рис. 1. Области применения дистанционных образовательных технологий
Другие виды дистанционного образования (например, дошкольное) по объективным причинам развиты слабо. Они не имеют большой ценности для исследования ввиду своей малой значимости. Если же речь заходит о получении общего среднего образования, то даже при беглом анализе социальной структуры современного российского общества, можно выделить группы детей, нуждающихся в дистанционном обучении (см. рисунок 2).
Категории детей, нуждающихся в развитии системы среднего общего дистанционного образования
Работающая молодежь
Дети со специальными потребностями здоровья
Дети с особыми образовательными потребностями
Школьники села, удаленных и труднодоступных районов
Отдельные категории обучающихся (отбывающие наказание, воспитанники детских домов и т.п.)
Рис. 2. Категории детей, нуждающихся в развитии системы среднего общего дистанционного образования
Вместе с тем отдельной проблемой стоит обучение детей-инвалидов (а также людей с ограниченными возможностями вообще), где дистанционное образования является эффективным способом организации учебной деятельности и коммуникации «педагог - ученик». Здесь возникает конфликт с тенденцией к развитию инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями, однако на сегодняшний день далеко не каждый из детей-инвалидов имеет возможность обучаться в рамках программ инклюзивного образования, поскольку оно требует создания в образовательных учреждениях специальной, дружественной к детям с особыми потребностями, среды и инфраструктуры. В этой связи дистанционное образование может выступать в роли адекватной и полноценной альтернативы.
Стоимость получения дистанционного образования зависит от выбранных форм и целей обучения, однако в целом ниже, чем стоимость получения подобных услуг в традиционных формах, поскольку при реализации обучения в дистанционной форме, очевидно, снижаются издержки на поддержание инфраструктуры образовательного учреждения.
Более того, воспроизводимость учебного процесса, а учебные материалы (будь то лекции, контрольные работы или упражнения, направленные на закрепление материала) представлены при такой организации обучения, как правило, в виде электронных образовательных ресурсов, позволяет, однажды создав электронный ресурс, использовать его неограниченное количество раз. Это, в свою очередь, снимает необходимость постоянно оплачивать рутинную работу педагога.
С другой стороны, вовлеченность в систему дистанционного образования подразумевает необходимость владения определенным набором технических средств и возможностей. Это также приводит к дополнительным материальным тратам. Получение дистанционного образования невозможно и без владения определенными компетенциями (в основном, в области использования компьютера и других технических средств). Это приводит к необходимости первоначально овладеть в традиционных формах определенными навыками, а уже потом включаться в процессы дистанционного образования.
Анализ статистических и социологических данных. К сожалению, на данном этапе развития российского общества дистанционное образование зачастую не рассматривается чиновниками, статистическими службами и самим обществом как самостоятельная значимая форма получения образования. Так, понятие «дистанционное образование» не включается в официальные статистические сборники «Образование в Российской федерации», не было включено как вариант ответа во время переписи населения 2010 года, не используется в отчетах Росстата и т.д. В этой связи отдельным исследователям, которые изучает ситуацию с дистанционным образованием в России, приходится работать в относительном дефиците достоверной информации. Так, большинство работ, посвященных данной проблематике имеют скорее прикладной или описательный характер. Эмпирические, социологические исследования, посвященные информатизации отечественной системы образования и, отчасти, дистанционному образованию, были выполнены Центром социологии образования ФГБНУ «ИУО РАО» (ранее - ИСО РАО) [1-3; 7-9], однако большинство из них были выполнены в середине «нулевых» годов и не совсем актуальны на данный момент. В связи с произошедшими изменениями необходимо провести анализ ситуации на данный момент. Также основополагающим моментом развития дискуссии в рамках данной тематики является определение того, что является первичным - изменения в образовательной ситуации как таковые, и вследствие подстраивания дистанционного образования под них, или же, наоборот, само по себе дистанционное образование и его развитие является одной из причин происходящих социокультурных изменений в образовании.
В первую очередь необходимо отметить, что современная система среднего образования в России со всей очевидностью нуждается в выстраивании параллельной дистанционной дублирующей системы образования, насыщенной информационно-коммуникационными
технологиями. По статистике из 44,7 тыс. российских школ - 26,4 тыс. (59%)
- сельские [6]. При этом существенная часть из них являются малокомплектными. Подчеркнем, что ежегодно региональные бюджеты выделяют средства на поддержку образовательных учреждений подобного рода. Вместе с тем, остается проблема огромного количества открытых вакансий в сельских школах, которые являются реальной проблемой для региональных органов управления образованием, которые в этой связи вынуждены дополнительно финансировать сельские общеобразовательные учреждения и создавать программы по привлечению специалистов на вакантные должности. Более того, сложившаяся ситуация существенным образом ухудшает общее качество образования и подготовленности учащихся сельских школ, поскольку зачастую вакантные места замещаются «педагогами-совместителями», не всегда обладающими должной компетентностью и испытывающими переработки. Изложенные аргументы иллюстрируют острую необходимость в реализации дистанционных форм обучения. Очевидно, что эта необходимость обусловлена не только экономическими причинами, но и социальными.
По информации Росстата, в 2013/2014 учебном году 3 млн. 615 тыс. школьников обучались в сельской местности. При этом существует долговременная тенденция к уменьшению количества учеников. Кроме того, снижение численности учеников в сельских школах происходит быстрее, чем сокращение численности учащихся вообще. Так, с 2005 по 2014 год общее число учащихся средних общеобразовательных учреждений сократилось на 11,4% (с 15,559 млн. до 13,783 млн.), тогда как количество учеников в сельских школах - на 23,3% (с 4714 тысяч до 3615 тысяч). Одновременно с этим, в городских школах на рубеже десятилетий наметилась тенденция даже к увеличению общего количества учеников. Также, общее количество сельских школ за указанный период уменьшилось на четверть (с 40,7 тыс. до 26,4 тыс.). На треть уменьшилось общее количество учителей в России количество учителей - с 1536 тыс. в 2005 году до 1046 тысяч в 2014 [6]. Такая ситуация свидетельствует о возникновении все новых проблем в качественном обучении детей в сельских школах, увеличении среднего расстояния, которое необходимо преодолевать школьникам до места учебы, уменьшения количества учеников в классе, снижения средней квалификации педагогов. Дистанционное обучение является одной из возможных форм решения таких проблем. В соответствии с Западным опытом (например, финским, где также стоит проблема малокомплектных школ в северных регионах), нельзя решать комплекс таких задач тотальным введением дистанционного образования. Однако оно, несомненно, должно играть значимую роль вместе с традиционными формами, или же полностью заменять очное обучение - но лишь в отдельных случаях (удаленности от ближайшей школы отдельных учеников на расстояние, при котором невозможно обеспечить комфортное перемещение, или для отдельных групп школьников). Развитие дистанционного образования должно идти параллельно с решением инфраструктурных и других социальных проблем в малых городах плохо доступных районов России.
Заметим, что на 2014 год 47 тысяч школьников из сельской местности обучались в вечерних (сменных) общеобразовательных учреждениях, включая обучавшихся заочно. Их число также сокращается, однако все равно является значимым. Это та самая целевая аудитория среди обучающихся в общих средних образовательных учреждениях, кому в первую очередь необходимо именно дистанционное образование. Число таких учеников как минимум превышающее 50 тысяч дает основания говорить о необходимости развития комплексной программы развития дистанционного образования в России.
В ходе одного из проведенных ИСО РАО в 2008 году исследований респондентам (учителям средних общеобразовательных заведений из разных регионов Российской Федерации) задавался вопрос об «опыте использования Информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) для дистанционного обучения». Подавляющее большинство учителей (87,1%) отметили, что «не имеют такого опыта». При этом с 2005 года не произошло изменений (тогда так ответили 86,3% респондентов), что свидетельствует об отсутствии условий для изменения ситуации. Анализ материалов показывает, что в целом доля тех учителей, которые «имеют опыт использования ИКТ для дистанционного обучения» все еще не превышает 10% (в 2005 году - 6,8%; в 2008 году - 9,2%). Это позволяет сделать вывод о том, что дистанционное обучение с использованием ИКТ является для подавляющей массы педагогов довольно абстрактным понятием. По всей видимости, это связано с целым рядом различных причин, например, таких, как отсутствие финансирования, низкий уровень развития коммуникаций и др. [7; 9].
Также педагогов просили оценить свою «готовность к участию в дистанционном Интернет образовании». Полученные данные показывают, что подобную готовность выразил лишь каждый пятый респондент (20,0%; в 2005 году - 22,0%). Это позволяет обозначить организацию педагогического процесса по дистанционному образованию как «зону ближайшего развития» проектов, направленных на информатизацию системы образования.
В целом мы можем сказать о низкой степени развития технологий дистанционного образования в России и низкой вовлеченности педагогов в эти процессы. На готовность педагогов принять участие в Интернет образовании оказывает явное влияние три фактора. Первый - уровень компьютерной грамотности учителей. Среди учителей с высоким уровнем компьютерной грамотности доля тех, кто готов участвовать в Интернет-образовании составляет 37,1%, так как среди респондентов с низким уровнем владения компьютером - 9,3% (р=.0001). Второй фактор - возраст педагогов. Так, среди учителей со стажем менее 7 лет «готовы к участию в Интернет образовании» 24,9%, а среди тех, чей стаж превышает 20 лет - заметно меньше, 15,0% (р=.004). Третий фактор - тип населенного пункта. Среди учителей сельских школ лишь 18,9% отметили свою «готовность», тогда как среди респондентов из школ крупных городов - 27,2% (р=.007). Таким образом, учителя из сельских школ и школ в малых городах оказываются менее склонны к участию в Интернет образовании, что в свою очередь, явно негативно сказывается на возможностях доступа учащихся к различным
видам образовательных услуг. Наиболее эффективным способом приобщения сельского учителя к новым технологиям дистанционного образования является повышение уровня его компьютерной грамотности.
Как показано выше - наибольшую необходимость в дистанционных формах обучения испытывают школьники в удаленной местности. Таким образом, они фактически лишаются (по совокупности причин) возможности получать дополнительные элементы образования в совокупности с основными (традиционным способом) от своих педагогов. С другой стороны, для реализации дистанционного образования необходим любой квалифицированный педагог из любой местности. Иными словами, обеспечивать непрерывного дистанционного образования для школьников, живущих в удаленных населенных пунктах может педагог из крупного города, что кроме того поможет и упрощению интеграции детей в городскую жизнь, коммуникативных процессов между жителями города и села.
По информации статистического сборника «Образование в Российской Федерации: 2014» [5] на 100 учащихся российских общеобразовательных учреждений приходится 12,4 компьютера, используемых в учебных целях (в городах и поселках городского типа - 11,4, в сельской местности - 15,2). На 100 учащихся школ приходится 8,3 компьютера с подключением к Интернету (в городах и поселках городского типа - 8,1, в сельской местности - 8,9). В целом данные говорят о низкой обеспеченности школ компьютерами и доступом во всемирную сеть.
С другой стороны, постоянно увеличивается число образовательных учреждений, имеющих адрес электронной почты и web-сайт. В качестве примера можно привести ситуацию с учреждениями начального профессионального показания: 26,4% от общего числа учреждений в 2007 году и 88,3% в 2008 имели адрес электронной почты; 10,9% в 2007 году и 34,3% в 2008 году имели собственный web-сайт. В рамках дистанционного образования возможность связи с учебным заведением онлайн и наличие собственного сайта является одним из первых важных шагов для обеспечения возможности дистанционного образования.
Фактор, более важный, чем обеспеченность школ ИКТ для развития дистанционного образования - это обеспеченность домохозяйств потенциальных учащихся компьютерами, доступом в Интернет, устройствами воспроизведения визуальной и аудио информации.
Так, о возможности выхода в Интернет через выделенную линию в домашних условиях говорят 16,1% школьников, проживающих в региональных центрах, 9,9% - в районных центрах, 2,2% - в селе. Возможность свободного доступа дома к компьютеру класса Pentium III-IV в среднем по стране отмечают 71,0% школьников, использования периферическими устройствами - 39,5%. Как видно в целом по стране условия позволяют эффективно развивать дистанционное образование на школьном пространстве. Однако среди целевой аудитории (в основном, среди жителей сельской местности) ситуация не совсем благоприятная. В соответствии с общей тенденцией можно предположить, что произошли позитивные сдвиги к
2015 году, поскольку из приведенных выше данных мы видим о заметной тенденции к улучшению ситуации с 2005 по 2008 год. Распространение ИКТ и широкополосного подключения к Интернету увеличивается все большими темпами, не говоря уж о возможностях, предоставляемых операторами сотовой связи и техническими возможностями современных смартфонов. Кроме того, проводятся государственные программы информатизации, а также специальные программы призваны обеспечить необходимыми техническими средствами отдельные группы школьников, например, детей с ограниченными возможностями. Все это дает основания сказать, что на данный момент в среднем российские школьники обеспечены современными ИКТ на достаточно высоком уровне, чтобы программы среднего общего дистанционного образования могли успешно реализовываться. Однако, в любом случае, должна осуществляться государственная поддержка школьников, нуждающихся в современном дистанционном образовании, в области ИКТ.
Как отмечалось выше, степень владения компьютером является одним из важнейших факторов, влияющих на возможность успешной реализации принципов дистанционного образования. Возможно, даже более важным моментом, чем навыки учителей, является уровень компьютерной грамотности самих учащихся (в том числе без помощи родителей). Результаты самооценки школьников в разных регионах России относительно своих умений пользоваться компьютером приведены в таблице 1.
Таблица 1
Средний уровень компьютерной грамотности _среди российских школьников (%)__
Уровень компьютерной грамотности 2005 2008 р=
Совсем не умею пользоваться 2,9 1,4 .0001
Начинающий пользователь 31,7 26,2 .0001
Пользователь 46,5 53,0 .0001
Опытный пользователь 15,5 16,0
Больше, чем опытный пользователь 3,4 3,4
Как мы видим, лишь незначительная часть российских школьников не умеют пользоваться компьютером. Вместе с тем мы видим явную тенденцию к уменьшению этого числа. Можно предположить, что в 2012 году число таких школьников, а также считающих себя «начинающими пользователями» еще меньше. При этом в случае необходимости обучения школьников именно с помощью дистанционного образования в кратчайшие сроки может быть оказана педагогическая и методическая помощь тем, кто обладает низким уровнем компьютерной грамотности (как с помощью родителей, так и без нее). Данные о самоанализе школьниками своих способностей подтверждаются и тестированиями компьютерной грамотности в рамках того же исследования 2008 года. Так, лишь 2,8% и 5,5% школьников (в разных регионах) показали неудовлетворительные результаты, а 13,7% и 19,3% получили отличные оценки. В соответствии с общей логикой мы также
можем предположить, что на 2012 год общая компьютерная грамотность школьников также возросла. Это говорит о том, что в целом для успешного обучения школьников с помощью дистанционных технологий имеются необходимые условия, а отдельные проблемы могут быть успешно решены в кратчайшие сроки. Первоочередной задачей для этого является подбор необходимых педагогических кадров, высококвалифицированных не только в области своего предмета, но и в области использования ИКТ.
Отдельной задачей является обеспечение качественным образованием детей с ограниченными возможностями. Так, проводятся государственные программы по обеспечению их современными ИКТ, в том числе специальными, которые могут быть использованы в условиях ограниченных физических возможностей. Концепция образования детей-инвалидов строится на том, что, так или иначе должны создаваться условия для инклюзивности обучения. Такие учащиеся не должны быть выключены из общения со сверстниками, из социального пространства. Таким образом, традиционные формы обучения (внутри школьного пространства, посещения учащихся педагогами дома) являются скорее основными. Однако дистанционные технологии являются также необходимым элементом и только при соблюдении грамотного соотношения разных форм можно достичь успешного обучения, овладения базовыми компетенциями и социализации школьников с ограниченными возможностями.
При этом нужно подчеркнуть, что дистанционные технологии в современной России находятся лишь в состоянии становления. Лишь единицы школьников обучаются за счет дистанционных технологий. При этом обучение, полностью построенное на дистанционных технологиях реализуется еще реже. Так, даже при обучении детей-инвалидов средствами дистанционных технологий, все равно школьные педагоги их регулярно посещают. Во многом такая ситуация совмещения дистанционных и традиционных технологий образования является оправданной. Например, в случае с детьми с ограниченными возможностями это обеспечивает дополнительный личный контакт, общение с «живыми» людьми, а не через Интернет.
Как уже отмечалось, также дистанционное образование оправдано в случае большой удаленности места жительства учеников или в связи с некоторыми личными причинами (профессиональное занятие спортом, работа и т.д.). В таких случаях, дистанционные технологии также занимают не 100%, но являются превалирующими. Позитивным примером реализации дистанционного образования в России является НП «Телешкола» -единственная средняя общеобразовательная школа в Российской Федерации, использующая в полном объеме технологии дистанционного обучения в учебном процессе, имеющая государственную аккредитацию установленного образца и лицензию на образовательную деятельность. Учащиеся этой школы действительно имеют возможность получить полное (общее) среднее образование «не выходя из дома». Однако число учащихся в масштабах страны крайне мало (например, в 2011 году было 28 выпускников). Кроме
того, обучение является платным и по цене сопоставимо со стоимостью обучения во многих московских вузах. Несмотря на существование различных (в том числе государственных) программ грантовой поддержки школьников, предоставления средств на разных условиях на обучение и с помощью дистанционных технологий, платная основа такого образования является помехой на пути к его экстенсивному развитию. В такой ситуации, контингент учащихся состоит, скорее из тех, кто сам принял такое решение для обеспечения своей относительной свободы, возможности самому планировать свое рабочее время и не быть «привязанным» к конкретному месту обучения. Для тех же, для кого дистанционные технологии являются единственной возможностью решить проблемы с получением качественного образованию, такой вариант обучения остается малодоступным.
Кроме того, дистанционные технологии могут с успехом применяться в областях репетиторства, дополнительного образования, курсов подготовки к Единому государственному экзамену и профильной подготовки для будущего обучения в вузах. В таком случае существует объективная обоснованность использования дистанционных технологий, подкрепленная рядом плюсов, обозначенных выше. Однако наибольшей помехой является личная мотивация учащихся, обеспечение самоконтроля для успешного достижения целей.
В целом, можно сделать вывод, что на данный момент не существует полноценной системы дистанционного среднего образования. Разработаны лишь отдельные элементы, которые могут успешно применяться параллельно с традиционным образованием. Многие инициативы идут «снизу», часто на добровольной основе (например, создание учебников и других материалов с помощью "^кьтехнологий).
***
Анализ сложившейся на настоящем этапе ситуации с дистанционным образованием демонстрирует острую необходимость в реализации программ по развитию дистанционного среднего общего образования. При этом, программа развития дистанционного среднего общего образования, во-первых, является заведомо экономически эффективной, во-вторых, несомненно, повысит средний уровень качества образования (среди тех, кто имеет личную мотивацию к его получению). В то же время необходимо отметить, что программа развития дистанционного образования, несомненно, потребует реализации и соблюдения ряда условий, без которых работа такой системы в принципе невозможна. В качестве наиболее необходимых можно перечислить следующие:
• подготовка квалифицированных педагогических кадров, способных эффективно проводить учебную деятельность с использованием дистанционных технологий (ИКТ);
• сегментация потребителей образовательных услуг в соответствии с их образовательными запросами (отдельные образовательные системы для детей со специальными образовательными потребностями (ограниченными возможностями здоровья); для детей, проживающих в удаленных
труднодоступных населенных пунктах; для детей, для которых русский язык не является родным (мигрантов); для детей, составляющие отдельные социальные группы (работающие подростки, отбывающие наказания, спортсмены и др.).
• создание системы методических центров, реализующих образовательные программы по формированию необходимого уровня компьютерной грамотности у обучающихся по программам дистанционного образования. Создание на базе таких центров материально-технической базы для получения отдельными группами школьников дистанционного образования. Обеспечение возможности включенности родителей в процессы дистанционного образования;
• разработка механизма итоговой аттестации в дистанционной форме, предусматривающего аудиовизуальный непрерывный контакт с аттестуемым в ходе аттестации, запись и возможность повторного воспроизведения хода аттестации (технология такого аудиовизуального контроля была апробирована в ходе президентских выборов и, судя по отзывам представителей Центральной избирательной комиссии, подтвердила свою эффективность);
• создание механизмов оплаты труда для педагогов, реализующих образовательные программы в дистанционной форме с учетом специфики и интенсивности образовательного процесса с помощью ИКТ;
• приведение программ дистанционного образования в соответствие основными программами обучения, введение специальных стандартов и законодательных норм для программ дистанционного общего среднего полного образования в дистанционной форме, в связи с их спецификой. Четкая специальная регламентация, создание механизма аттестации и лицензирования дистанционных образовательных учреждений.
Литература
1. Адамчук Д.В. Компьютерные бдения // Дети в информационном обществе. 2009. №2. С. 44-45.
2. Адамчук Д.В. Отношение учащихся основной школы к информационно-коммуникационным технологиям // Социология образования: Труды по социологии образования. Т. XIV. Вып. XXIV / под ред. В.С. Собкина. М.: Институт социологии образования РАО, 2010. С. 97-117.
3. Адамчук Д.В. Информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности педагога // Социология образования: Труды по социологии образования. Т. XIII. Вып. XXII / под ред. В.С. Собкина. М.: Институт социологии образования РАО, 2009. С. 158-178.
4. Интернет в России: аналитический бюллетень / Фонд «Общественное мнение». Вып. 32. 2010-2011 [Электронный ресурс] // ФОМ: [сайт]. URL: ЬИр:/Яош.ги/ир1оаёв/:(:11ев/Бюллетень_ Интернет_в_России_Выпуск_49_Весна_2015_демо.рёГ (дата обращения: 01.03.2016)
5. Образование в Российской Федерации: 2014: статистический сборник. М: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», 2014. 464 с.
6. Российский статистический ежегодник. 2014: статистический сборник. М: Росстат, 2014. 693 с.
7. Собкин В.С., Адамчук Д.В. Мониторинг социальных последствий информатизации: что изменилось в школе за три года? М.: Институт социологии образования РАО, 2008. 159 с.
8. Собкин В.С., Адамчук Д.В. Информационно-коммуникационные технологии в учебной и досуговой деятельности учащихся Омской области // Образование Омской области. 2008. №2(15). С 20-24.
9. Собкин В.С., Адамчук Д.В. Отношение участников образовательного процесса к информационно-коммуникационным технологиям (по материалам социологического опроса администраторов школ, учителей и учащихся в пилотных регионах проекта ИСО) М.: Центр социологии образования РАО, 2006. 182 с.
10. Собкин В.С., Адамчук Д.В. Школьник и информационно-коммуникационные технологии: возрастные особенности и регионально-поселенческая специфика // Социокультурные трансформации подростковой субкультуры: Труды по социологии образования. Т. XI. Вып. XX / под ред. В.С. Собкина. М.:Центр социологии образования РАО, 2006. С. 84-115.
11. Distance Education for the Information Society: Policies, Pedagogy and Professional Development. Analytical survey. UNESCO Institute for Information Technologies in Education, 2000. 86 p.
12. Honeyman M., Miller G. Agriculture distance education: A valid alternative for higher education? // Proceedings of the 20th Annual National Agricultural Education Research Meeting, 1993. Рр. 67-73.
13. Michael G. Moore, Greg Kearsley. Distance Education: A Systems View. Wadsworth Publishing Company, 1996. 290 p.
Adamchuk Dmitrij Vladimirovich,
The Federal State Budget Scientific Institution
«Institute of Education Management of the Russian Academy of Education»,
the Head of the Laboratory,
adamchuck@gmail.com
Ivanov Il'ya Dmitrievich,
LLC «IPMATIKA», the Marketing specialist, ivanov23712@yandex.ru
SECONDARY EDUCATION IN THE REMOTE FORM: BACKGROUND AND PROSPECTS
Ánnotation
The article examines the socio-economic preconditions for the development of remote forms of secondary education. The analysis of available statistics and sociological research materials. The problems of formation of the organization in the form of remote and analyzed successful practices. Keywords:
sociology of education; information and communication technologies; distance learning; secondary education.
