CC BY
42УДК 159.9
СРЕДА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
КАК ПРЕДМЕТ ЭКОЛОГО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Ясвин В.А.
ГАОУ ВО Московский городской педагогический университет. Москва, Россия
E-mail: vitalber@yandex.ru
Аннотация. Представлен обзор и методологический анализ отечественных и зарубежных психологических и педагогических исследований среды развития личности. Выявлены противоречия и дефициты современного состояния экологической психологии образования. Намечены перспективные направления эколого-психологических исследований среды развития личности.
Ключевые слова: развитие личности, методология средовых исследований, образовательная среда, диагностический инструментарий.
PERSONAL DEVELOPMENT ENVIRONMENT AS A SUBJECT OF ECOPSYCHOLOGICAL RESEARCH
Yasvin V.A.
Moscow City University E-mail: vitalber@yandex.ru
Abstract. A review and methodological analysis of Russian and foreign psychological and pedagogical research of the environment of personal development is presented. Contradictions and deficits of the current state of environmental psychology of education are revealed. Prospective directions of ecopsychological research of the environment of personal development are outlined.
Keywords: personal development, methodology of environmental research, educational environment, diagnostic tools.
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту общего образования личностные образовательные результаты обучающихся признаются приоритетными, а качество образования определяется как комплексная характеристика, отражающая степень соответствия достигаемых образовательных результатов и условий обеспечения образовательного процесса нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям. В то же время на практике продолжает доминировать оценка качества образования на основе предметных образовательных результатов обучающихся, а качество школьной среды часто понимается только как соответствие школьных помещений и оборудования принятым стандартам.
Философия образования традиционно рассматривает среду как один из важнейших факторов развития личности. Всё наследие классиков педагогической науки от Я.М. Комен-ского, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци до М. Монтессори, Я. Корчака, А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского, по существу, посвящено описанию их авторских проектов сред, обеспечивающих личностное развитие ребёнка.
Методологические дискуссии отечественных педагогов о роли среды и механизмах её влияния на процесс развития ребёнка широко развернулись в 1920-е годы (А. А. Богданов, К.Н. Венцель, А.К. Гастев, С.Т. Шацкий, Ф.И. Шмидт) в эпоху популярности педагогики среды и средоведения, зародившихся в Германии (А. Буземан, Г. Каутц, А. Вольф, Г. Гермес, О.Ф. Канитц и др.), а также отечественной педологии (А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.С. Грибоедов, Н.И. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Кру-пенина, С.С. Моложавый, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин). Подробный аналитический обзор первых средовых исследований начала ХХ века в рамках «педагогики среды» и «средоведе-ния» проведён в диссертационных исследованиях В.П. Лисицкой [2] и Ю.С. Мануйлова [3]. Можно констатировать, что в данный исторический период сформировался «коллекционер-
ский подход», рассматривающий совокупность педагогически значимых условий и факторов среды, который вызывает ассоциацию с «дурной бесконечностью» (нем. die SchlechtUnendliche) Г. Гегеля, определяющего таким образом однообразное и однотипное описание явлений действительности, не приводящее к системному результату. В дальнейшем данный методологический подход к изучению среды не получил развития.
Только в 70-х годах психологическая наука начинает возвращать средовую проблематику в область своих интересов. Научными коллективами Х.Й. Лийметса и В.В. Давыдова анализируется обусловленность поведения учащихся пространственными особенностями школьной среды. Новое педагогическое осмысление роли среды в развитии личности, давшее толчок дальнейшим исследованиям, складывается в работах Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Н.Е. Щурковой, В. А. Караковского и др.
В конце XX века происходит всплеск активного интереса отечественных педагогов и педагогических психологов к исследованиям среды, которая понимается и формулируется по-разному в рамках различных методологических подходов. Сравнительный анализ современных методологических подходов к построению модели образовательной среды проведён В.И. Пановым [4], которым предложена их классификация: «эколого-личностная модель» В.А. Ясвина, «коммуникативно-ориентированная модель» В.В. Рубцова, «антрополого-психологическая модель» В.И. Слободчикова и «психодидактическая модель» В.П. Лебедевой, В.А. Орлова, В.И. Панова. С нашей точки зрения может быть выделено, как минимум, пять различных методологических подходов к исследованию среды развития личности.
1. Коллекционерский подход составляют многочисленные отечественные и зарубежные исследования на основе выделения и описания самых различных «педагогических условий и факторов». Характеризуется недостаточной научной строгостью и завершённостью предлагаемых структурно-содержательных моделей различных функциональных сред (от «информационно-образовательной» до «здоровьеформирующей») и эмпирической эклектичностью.
2. Социально-психологический подход научных коллективов В. В. Рубцова, В. И. Сло-бодчикова и большинства современных зарубежных исследователей, в рамках которого научные задачи успешно решаются на методологической основе социальной и педагогической психологии.
3. Пространственно-предметный подход продолжает традиции исследований М. Мон-тессори, а также эстонской психологической школы (Х. Лийметс, Т. Нийт, М. Хейдметс, Й. Круусвал и др.), направленных на анализ обусловленности поведения учащихся пространственными особенностями среды.
4. Средовой подход в воспитании Ю.С. Мануйлова системно рассматривает среду, является перспективной методологией для её педагогического проектирования, однако, на наш взгляд, оборотной стороной оригинальности понятийного аппарата оказалась определённая трудность в его «совместимости» с традиционной терминологией других исследователей.
5. Экологический подход (Е.А. Климов, Г. А. Ковалёв) опирается на зарубежную и отечественную социологическую, психологическую и педагогическую методологию, носит системный характер, имеет широкое и успешно апробированное инструментально-методическое обеспечение, пользуется популярностью у учёных и практиков.
Масштабный обзор отечественных исследований, позиционируемых как изучение и оптимизация сред различных образовательных организаций, проведён Л.Б. Исаевой [1], которая констатирует, что понятие образовательной среды применяется очень широко в самых различных аспектах. Анализ результатов работы Л.Б. Исаевой привёл нас к выводу о доминировании коллекционерского подхода и методологической неопределённости в исследованиях среды развития личности. Эмпирические исследования средовой проблематики, связанные со школой, сосредоточены в основном вокруг взаимоотношений и коммуникации членов образовательного сообщества, в меньшей степени посвящены организации школьного пространства и совсем редко затрагивают вопросы системного изучения среды развития личности [6].
Для отечественных исследований характерно разночтение понятий, прежде всего, таких как «среда» и «пространство», а также «уклад школы», «школьная культура» и «организационная культура школы», «дух школы» или «этос школы», «психологический климат» и «эмоционально-психологический климат» и т.д. Приходится констатировать, что отсутствие единой методологической базы обусловливает понятийно-терминологический волюнтаризм в попытках научного осмысления различных средовых аспектов школьной действительности.
Вместе с тем в отечественной науке достаточно подробно разработаны методологические основы гуманитарной экспертизы в сфере образования (С.Л. Братченко), которые опираются на общую методологию гуманитарной экспертизы, представленную в ряде теоретических работ Д.А. Леонтьева и Г.В. Иванченко. Прежде всего, необходимо отметить вклад В.Н. Тубельского, которым чётко сформулированы предмет и принципы организации и проведения такой экспертизы. Б.Н. Пойзнер и Э.А. Соснин обосновывают смысл педагогической экспертизы. Функции гуманитарной экспертизы школьной среды определены И.С. Павловым и Ю.В. Громыко. Содержание экспертизы определено в работах Н.Г. Алексеева и Ю.В. Громыко. Г.П. Юрьев и Н.И. Харламова задают общий алгоритм инструментальной экспертизы среды. Этапы гуманитарной экспертизы охарактеризованы А.У. Харашем. Направленность экспертизы школьной среды на инспекторскую проверку или на реальный консалтинг школьной организации дифференцируются С.Г. Косарецким, Т.А. Мерцаловой, А.М. Моисеевым и О.М. Моисеевой. Методы получения экспертных оценок и варианты формирования экспертных групп рассмотрены в работах А.И. Орлова. Однако при столь мощном теоретическом обосновании экспертный метод изучения школьной среды до сих пор остаётся недостаточно обеспеченным с инструментальной точки зрения.
Методология педагогического проектирования глубоко разработана В.В. Давыдовым, В.И. Слободчиковым, Г.П. Щедровицким и др. Этапы педагогического проектирования и их содержание проработаны А. М. Моисеевым. Особенности средового педагогического проектирования рассмотрены Ю.С. Мануйловым. Практика средового проектирования в сфере высшего образования, широко представлена в многочисленных публикациях, при этом научно-практических работ, посвящённых педагогическому проектированию различных компонентов школьной среды существенно меньше. Системному проектированию личностно развивающей среды и управлению её развитием посвящено относительно немного работ. Прежде всего, это проектные и технологические разработки В.П. Лебедевой и В.А. Орлова; Ю.С. Мануйлова; В.В. Рубцова и Т.Г. Ивошиной, а также Л.В. Волковой, А.М. Воронина, В.Я. Гуровой, Е.И. Ивановой, И.А. Фастовского и др.
Проблемам профессиональной подготовки педагогов к проектированию и организации образовательных сред, соответствующих современным требованиям, посвящено достаточно много исследований: Л.В. Волковой, Р.А. Кассиной, Г.А. Русских, И.Л. Федотенко и Д.В. Малия, Г.Г. Шека и др. Суть такой подготовки заключается в формировании у педагогов понимания методологии средового подхода и освоении ими соответствующего методического инструментария.
Анализ зарубежных исследований взаимодействий личности со средой представлен Л.В. Смоловой [5], которая рассматривает данную проблему от формирования средовой парадигмы в работах Э. Брунсвика, К. Левина, А. Маслоу, Р. Зоммера, Х. Озмонда, К. Павлика до многочисленных и разнообразных современных эмпирических исследований школьной среды. Проведённый нами анализ современных зарубежных эмпирических средовых исследований школьной проблематики показал, что эти исследования, в основном, опираются на три методологических подхода: во-первых, на экологические подходы У. Бронфенбреннера и Дж. Гибсона; во-вторых, на методологию социальной психологии и, в-третьих, носят явные признаки коллекционерского подхода в традициях педагогики среды, средоведения и педологии начала ХХ века. Средовая проблематика достаточно широко представлена в современных зарубежных исследованиях, связанных с проблемами школы. Однако эти исследования, как правило, направлены на решение локальных проблем и строятся на основе социально-
психологической, а не средовой (экологической) методологии. Понятие «школьная среда» заменяется рядом нечетких понятий, таких как «негласное образование» (tacit education), «скрытый учебный план» (hidden curriculum), или социально-психологических понятий: «школьная атмосфера» (school atmosphere), «культура школы» (school culture) и т.п.
Проблемой изучения школьной среды остаётся слабая обеспеченность специальным критериальным аппаратом и диагностическим инструментарием, из-за чего исследователи среды вынуждены приспосабливать к своим научным задачам методический арсенал, ранее разработанный для решения других исследовательских проблем, прежде всего, социально-психологических. Проблема расширения критериальной базы оценки качества школьных организаций и создания соответствующего педагогического инструментария нашла отражение в инновационных подходах, разработанных в Нижегородском институте развития образования. Под руководством Ю.С. Мануйлова разработана «модель мониторинга образовательного процесса, реализуемого в логике средового подхода», которая характеризует уровень реализации педагогической технологии от целеполагания до результата, а также мастерство учителей. «Модель оценки качества образовательных услуг», представленная Е.В. Орловым, включает три параметра: условия организации образовательного процесса, его результативность и удовлетворенность потребителей. Показатели данных параметров основывается на нормативных требованиях. Разработанные методики могут использоваться, как органами управления образованием для оценки работы школ, так и руководителями школ в процессе разработки стратегий их развития. Сотрудниками Института системных проектов Московского городского педагогического университета адаптирована международная «Шкала оценки условий ухода за школьниками» School-Age Care Environment Rating Scale (SACERS), которая предлагается в качестве методики анализа школьной среды. Однако в целом проблема создания инструментальных комплексов для экспертной оценки качества школьной среды остаётся актуальной: игнорирование современными рейтинговыми системами средовых показателей школ руководители органов управления образованием нередко обосновывают именно отсутствием соответствующего инструментария.
Отсутствие единой методологии и инструментального арсенала экспертизы школьной среды сдерживает содержательное расширение критериальной базы оценки деятельности школьных организаций, рейтинг которых, согласно современным приоритетам образовательной политики РФ, должен отражать, наряду с уровнем предметных образовательных результатов обучающихся, также уровень организации средовых условий и возможностей, направленных на достижение личностных образовательных результатов. В свою очередь, отсутствие средовых показателей в рейтинговых системах обусловливает слабую востребованность существующих технологий педагогического проектирования и организации школьных сред в широкой образовательной практике. Такие технологии, оставаясь «привязанными» к разнообразным методологическим подходам своих авторов, ограниченно используются школами, как правило, только в рамках экспериментальных и инновационных площадок.
Практика свидетельствует также о низком уровне профессиональной подготовленности педагогов и руководителей школ к осуществлению таких трудовых действий как «психологическая экспертиза программ развития образовательного учреждения с целью определения степени безопасности и комфортности образовательной среды» и «участие в разработке и реализации программы развития образовательной организации в целях создания безопасной и комфортной образовательной среды», согласно требованиям профессионального стандарта.
Можно констатировать противоречие между необходимостью целенаправленной педагогической организации личностно развивающих школьных сред, как средства достижения личностных образовательных результатов обучающихся, и недостаточной разработанностью на основе единой методологии соответствующего экспертного и проектного инструментария, а также неподготовленностью педагогов к реализации средового подхода в образовательной практике. Разрешение данного противоречия представляется путём,
• во-первых, разработки структурно-содержательной модели личностно развивающей среды, синтезирующей ключевые положения различных средовых подходов, с целью становления единой средовой теории в психологии и педагогике и обеспечения теоретического конструкта для создания комплекса диагностических методик;
• во-вторых, разработки экспертного инструментария, обеспечивающего системную оценку качества образования, отражающую наряду с уровнем предметных образовательных результатов обучающихся также уровень организации школьной среды;
• в-третьих, разработки проектных технологий, обеспечивающих системное развитие личностно развивающих сред;
• в-четвёртых, разработки образовательных программ для педагогов и руководителей школ, формирующих их компетенции в вопросах экспертизы школьных сред, а также проектирования и организации личностно развивающих сред, как это предусмотрено профессиональным стандартом.
Таким образом, можно констатировать, что в отечественной психологической и педагогической науке созданы теоретические и методологические основы для разработки экс-пертно-диагностического инструментария и проектных технологий, обеспечивающих процесс управления развитием личностно развивающих сред. В то же время очевиден дефицит соответствующего методического арсенала, востребованного образовательной практикой.
Список литературы
1. Исаева Л.Б. Образовательная среда как предмет психолого-педагогических исследований // Вестник Казанского технологического университета. 2012. №13. С. 280-284.
2. Лисицкая В.П. Методы изучения среды в отечественной педагогике 20-30-х годов: дис. .. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Лисицкая Вера Петровна. Владимир, 1996. - 326 с.
3. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Мануйлов Юрий Степанович. М., 1997. - 193 с.
4. Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. М.: Наука, 2004. - 196 с.
5. Смолова Л.В. Психология взаимодействия с окружающей средой (экологическая психология). М.: ФЛИНТА, 2015. - 711 с.
6. Ясвин В.А. Исследования образовательной среды в отечественной психологии: от методологических дискуссий к эмпирическим результатам // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия «Философия. Психология. Педагогика». 2018. Выпуск 1. Том 18. С. 80-90.
