CC BY
28
УДК 37.018.46
Лапковская Светлана Александровна Svetlana Lapkovskaya
СРЕДА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОРГАНИЗУЕМЫЙ РЕСУРС РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА-ВОСПИТАТЕЛЯ
THE ENVIRONMENT OF OCCUPATIONAL COMMUNICATION AS PEDAGOGICALLY ORGANIZED RESOURCE FOR TEACHER’S DEVELOPMENT
Раскрывается ресурсный потенциал среды профессионального общения педагогов-воспитателей в процессе повышения квалификации. Охарактеризованы принципы организации среды профессионального общения, определяющие процесс интенсификации профессионально-личностного развития педагога-воспитателя. Представлены результаты эксперимента по апробации организационно-педагогических условий выхода педагога-воспитателя в режим самопроектирования перспектив профессионально-личностного развития
Ключевые слова: педагог-воспитатель, принципы организации конструктивно-развивающей среды профессионального общения, профессиональный воспитательный опыт, самопроекти-рование перспектив профессионально-личностного развития
The goal of the article is to disclose the recourse potential for the environment of occupational communication of teachers in the process of advanced training. The principles for organization of the environment of occupational communication, which determine the logic for intensification of professional and personal development of a teacher, are defined. The author represents the results for experiment on approbation of organizational and pedagogical requirement for teacher's attainment of self-designing mode of prospectives for professional and personal development
Key words: teacher, principlesfororganization ofthe constructively developmental environment ofoccupa-tional communication, professional educative experience, self-designing of prospectivesfor professional and personal development
В настоящее время проблемам эффективной организации процесса повышения квалификации педагогов посвящено много психолого-педагогических исследований (Т.Н. Антоненко, H.A. Антоновой, С.Г. Вершловского, A.B. Глазыриной, Н.Е. Орлихиной, Т.В. Яловец и др.). Накоплены конкретные опытно-экспериментальные данные, свидетельствующие о педагогической продуктивности использования различного рода управляющих моделей в организации процесса повышения квалификации, в том числе и с фрагментарным внедрением специфических ресурсов средового фактора (Е.И. Агаркова, Л.И. Боровиков, Л.С.
Выговский, Е.А. Марковская, Л.М. Митина и др.). Однако системно-комплексному применению средового подхода в повышении квалификации педагогов-воспитателей (классных руководителей, социальных педагогов, педагогов дополнительного образования, заместителей директоров по воспитательной работе и др.) не уделяется должного внимания в современных научнопедагогических исследованиях.
Опытно-экспериментальное исследование, выполненное нами в 2007-2010 гг. на кафедре педагогики Новосибирского ИПКиПРО, выявило, что целенаправленно педагогически организуемая среда профес-
сионального общения педагогов-воспитате-лей в процессе повышения квалификации при соблюдении ряда организационно-педагогических условий может стимулировать рост открытости слушателей к критическому осмыслению своего профессионального воспитательного опыта, а также профессионального воспитательного опыта своих коллег, и на этой эмпирико-методической основе обеспечить эмоционально-положительное отношение к проектированию перспектив своего профессионально-личностного развития. В своем единстве все обозначенные здесь параметры достигнутого развития педагогов-воспитателей классифицируются нами как явление интенсификации.
Среда профессионального общения педагогов-воспитателей представляет собой уникальный потенциальный ресурс интенсивного профессионально-личностного развития слушателей, системно-целевая выстроенность этого ресурса, включённость в процесс повышения квалификации обеспечивает более осознанный, поэтапно регистрируемый нами выход педагога-вос-питателя в режим самопроектирования перспектив развития различных сторон, свойств и качеств своего профессионального опыта. При этом эффект интенсификации профессионально-личностного развития слушателей в значительной мере зависит от объема и качества накопленного педагогом профессионального воспитательного опыта.
Среда профессионального общения педагогов-воспитателей, подвергнутая системной организации, обеспечивает возник-новениеуслушателейвзаимообусловленных профессиональных учебно-образовательных действий, в которых актуализируются и преобразуются индивидуальные профессиональные ценности педагога, реализуется его личностный потенциал развития.
В результате многомерного системного организационно-управленческого анализа наиболее актуальных проблем повышения квалификации педагогов-воспитателей, рейтингового просчета данных разноплановых педагогических исследований [1; 2; 3;
4] нами разработана и апробирована в эксперименте организационно-педагогическая модель оптимального использования ресурсов среды профессионального общения педагогов-воспитателей, обеспечивающая интенсификацию процесса их профессионально-личностного развития в период курсовой подготовки, а также по ее завершении.
Внедрение разработанной нами экспериментальной модели осуществлялось с учётом возможности пошагового освоения педагогами-воспитателями технологии самостоятельного использования ресурсов среды профессионального общения. В личностно-психологическом плане данная технология строилась на «эффекте само-трансцендентности» [7]. В современной психолого-педагогической науке само-трансцендентность рассматривается как интеллектуально-рефлексивный способ психологически осознанного выхода вос-питателя-профессионала за пределы устоявшихся стереотипов своего собственного воспитательного опыта, направленного на достижение более выраженной индивидуальной или групповой профессиональной идентичности. В организационно-педагогическом плане эта стратегически важная методико-дидактическая установка реализовывалась нами на позиционно-личностной основе, предполагающей освоение педагогом-воспигателем специфических учебно-образовательных средств, сконцентрированных на задаче системно-комплексного проектирования перспектив своего профессионально-личностного развития.
Организационно-педагогический механизм, создающий в процессе повышения квалификации благоприятные личностнопсихологические условия для выхода педа-гога-воспитателя в режим самопроектирования, представлен на схеме.
Эффективность предлагаемой организационно-педагогической модели предопределена почти полной исчерпанностью моделей традиционно-устоявшихся информационно-репродуктивных способов организации процесса повышения квалификации. Информационно-репродуктив-
нал практика повышения квалификации педагогов-воспитателей фактически не стимулирует развитие индивидуального профессионального воспитательного опыта слушателей, а значит, не содержит методи-ко-деятельностного потенциала профессионально-личностного развития.
Анализ результатов проведённого нами педагогического эксперимента показывает, что целенаправленно педагогически организуемая среда профессионального общения педагогов-воспитателей обеспечивает достижение следующих статистически регистрируемых результатов, во-первых, по мнению 180 опрошенных педагогов-воспитателей (классных руководителей, педагогов дополнительного образования, социальных педагогов, заместителей директоров образовательных учреждений по воспитательной работе), профессионально-образовательная деятельность позволяет расширить опыт межличностного и внутригруппового взаимодействия, активизировать процесс взаимообмена индивидуальными творческими методическими наработками в сфере воспитания (42 %); обеспечивает эффективный выход в режим проектирования перспектив своего профессионально-личностного развития (38 %); расширяет спектр вариативных способов выстраивания совместной учебно-образовательной деятельности и обеспечивает самостоятельность профессионально-личностной позиции (33 %).
Апробация экспериментальной педагогической модели в рамках программы проводимого нами формирующего эксперимента внедрялась в практику стационарного курсового повышения квалификации педагогов-воспитателей в опоре на следующие организационно-педагогические принципы:
— принцип мобилизации ресурсных потенциалов личности педагогов-вос-питателей. Применение этого принципа позволяет оптимизировать все структурные составляющие процесса повышения квалификации, выступает фундаментом для проектирования всех самообразовательных действий, определяет мотивацию отбора
методов и форм профессионального общения. Педагогически последовательная реализация данного принципа предполагает систематическое включение механизмов позиционно-личностного анализа, существенное расширение спектра осваиваемых организационных форм внутригруппового взаимодействия;
— принцип дифференциации и последовательного усложнения целевых профессионально-образовательных задач предполагает поэтапное включение всё более усложняющихся механизмов управления процессом использования ресурсов среды профессионального общения исходя из учёта все большей степени раскрытия в процессе повышения квалификации потенциальных личностно-психологических возможностей педагогов-воспитателей, актуализации их профессионального воспитательного опыта, укрепления профессионально-личностной позиции. Все это обеспечивает подготовку слушателей к решению задач самопроектирования перспектив профессионально-личностного развития;
— принцип конструктивно-развивающей направленности среды профессионального общения заключается в многостороннем диагностическом анализе профессионального воспитательного опыта педагогов-воспитателей, актуализации в его составе инновационного ядра, активном освоении механизмов взаимообмена профессионально значимой информацией и непрерывное повышение профессионального статуса норм внутригруппового взаимодействия, в целом, выход на более высокий уровень профессиональной (индивидуальной и внутригрупповой) идентичности;
— принцип гармонично сбалансированной ответственности за совместно достигаемый профессионально-образовательный результат означает последовательное, поэтапное движение участников учебно-образовательной группы к осознанию задач самоорганизации деятельности в процессе совместного творческого решения профессионально-образовательных задач. Это побуждает педагогов-воспитателей к
интенсивному преобразованию навыков самоорганизации личности, активизирует участие каждого участника внутригрупповой деятельности в проектировании и оценке полученного результата совместной деятельности;
— принцип интенсивного наращивания ценностно-смыслового и норматив-но-регламентирующего единства среды общения предполагает выработку системы профессионально-личностных норм и ценностей, разделяемых всеми субъектами профессионально-образовательной деятельности и служащей нормативной ценностно-смысловой основой для выстраивания их совместной профессиональнообразовательной деятельности в процессе повышения квалификации;
— принцип возрастающей значимости групповой рефлексии профессионального педагогического идеала учебной группы сопряжен с возможностью конкретизации в любой проблемной учебно-образовательной ситуации основной концептуальной идеи (миссии) создаваемого временного коллектива слушателей (учебно-образовательной группы), которая в силу всё более усиливающейся связи профессионально-личностного развития с идеалом определяет логику сопряжения стратегических и тактических целей, отбора средств, форм и методов реализации совместной творческой профессиональнообразовательной деятельности;
— принцип поэлементного выстраивания целостного идеального образа воспитателя-профессионала в процессе повышения квалификации является основополагающим ориентиром для целевого стимулирования интенсификации профессионально-личностного развития педагогов-воспитателей, побуждения слушателей к осознанному наращиванию профессиональной (индивидуальной и групповой) идентичности. Опора на данный принцип позволяет максимально индивидуализировать систему профессиональных требований к личности педагога-воспитателя, определить для каждого из слушателей наиболее приемлемую дистанцию между
«субъективной точкой наличного опыта» и «точкой стратегической перспективы развития>, обеспечивающей профессионально-личностный рост педагога-воспита-теля.
Системная скоординированность ситуативных профессионально-образовательных задач и стратегических задач профессионально-личностного развития как на ближайшую, так и на более отдалённую перспективы — есть наиважнейшая организационно-управленческая основа для эффективного создания индивидуальных программ профессионально-личностного развития педагогов-воспитателей в посткурсовой период.
Педагогически последовательный, поэтапный выход педагогов-воспитателей на освоение технологии самопроектирования перспектив профессионально-личностного развития представляет собой собирательный, интегративно-комплексный результат влияния среды профессионального общения, а также самоактуализации личностнопсихологических ресурсов развития слушателей.
Поскольку спрогнозированные нами конструктивные изменения в позиционноличностных проявлениях у педагогов-воспитателей происходят в системно организуемой среде профессионального общения, осуществляются в совместной профессионально-образовательной деятельности, то в качестве завершённого методического продукта исследования мы получили разнообразные коллективные формы организации внутригруппового взаимодействия слушателей в процессе повышения квалификации. В этой связи процесс повышения квалификации педагогов-воспитателей для обретения статуса конструктивной своей направленности должен строиться на основе следующего управленческого алгоритма:
1) проектирование целевой стратегической направленности средового фактора на среднестатистический профессионально-личностный потенциал развития слушателей;
2) непрерывный уточняющий позиционно-личностный самоанализ основных
структурных компонентов накопленного профессионального воспитательного опыта;
3) укрепление групповой профессиональной идентичности педагогов-воспита-телей в любой ирофессионально-развиваю-щей ситуации.
Ведущим ситуативным признаком успешной реализации представленного организационно-управленческого алгоритма работы со средовым фактором в процессе повышения квалификации педагогов-вос-питателей является возникновение «внутригруппового взаимообогащения профессионального воспитательного опыта». На данном индивидуально-групповом критерии базируется разработка и внедрение всех используемых нами профессиональнообразовательных практик, стимулирующих
совместную позиционно-согласованную профессионально-образовательную деятельность.
Интегративным результатом совместной внутригрупповой творчески ориентированной рефлексивно-аналитической деятельности слушателей является индивидуально варьируемое внешневнутреннее самодвижение педагогов-воспитателей к овладению технологией самопроектирования перспектив профессионально-личностного развития, опыт представления и защиты такого проекта как по завершении курсов в институте повышения квалификации, так и в условиях дальнейшей организации опытно-поисковой деятельности на своём рабочем месте.
Литература
1. Агаркова Е.И. Моделирование системы повышения профессионально-педагогической компетентности в области воспитания: монография. — Тамбов: ТОИПКРО, 2005. — 113 с.
2. Боровиков Л.И. Психологические механизмы эффективного развития воспитательного профессионализма в процессе повышения квалификации // Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы международной научно-практической конференции. — Новосибирск: НГПУ, 2006. — С. 67-77.
3. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: автореф. дис. ...д-ра пед. наук. — Волгоград,
2001. — 39 с.
4. Григорьева А.И. Педагог как профессиональный воспитатель: Теория и технология поддержки профессионального развития педагогов школы. — Тула, 2000. — 188 с.
5. Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании: матер, первой междунар. науч.-практ. конф. кафедры педагогики и андрогогики. 17-18 апрель 2001 г. / под. ред. Е.В. Миненко. - СПбГУПМ, 2001. - 271 с.
6. Селезнёва Е.В. Общение как среда для саморазвития личности: монография. — М.: РАГС,
2002. - 192 с.
7. ФранклВ. Человек в поисках смысла: Сборник: пер. с англ. и нем. / общ. ред. Л.Я. Гозма-наиД.А. Леонтьева; вст. ст. Д.А. Леонтьева. — М.: Прогресс, 1990. — 368 с.
Коротко об авторе_______________________________________________Briefly about the author
Лапковская C.A., преподаватель кафедры педаго- S. Lapkovskaya, lecturer of pedagogy and psychol-гики и психологии Новосибирского института повы- ogy department, Novosibirsk state budget teachers’ ad-шения квалификации и переподготовки работников vanced training and retraining institute образования, ГБОУ ДПО HCO «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», Новосибирск, Россия lasveta@bk.ru
Научные интересы: педагогические условия эффективной организации среды профессионального общения педагогов-воспитателей, личностно-развивающий потенциал среды профессионального общения педагогов-воспитателей, вариативные формы организации процесса повышения квалификации педагогов-воспитателей
Scientific interests: pedagogical conditions for effective organization of environment for teachers’ occupational communication, prospectives for professional and personal development of environment for teachers’ occupational communication, various forms of organization for the process of advanced training
