Развитие профессионального мастерства педагога как воспитателя: потенциал сетевых профессиональных сообществ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ

УДК 371.14

А. В. Щербаков

Кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник кафедры воспитания и дополнительного образования, Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, г. Челябинск E-mail: upravka74_z@ mail.ru

Andrey V. Shcherbakov

PhD (Pedagogy), Associate Professor, Senior Researcher of the Department Upbringing and Further Education, Chelyabinsk Institute of Personnel Development and Continuing Education, Chelyabinsk

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА ПЕДАГОГА КАК ВОСПИТАТЕЛЯ: ПОТЕНЦИАЛ СЕТЕВЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СООБЩЕСТВ

Интернет как средство обмена и хранения информации доступен большей части жителей России. Его возможности активно используются не только для индивидуального самообразования, но и создания сетевых профессиональных обучающих сообществ. Результаты проведенного контент-анализа сетевых профессиональных сообществ показал, что развитию профессионального мастерства педагогов как воспитателей уделяется недостаточное внимание. Целью статьи является выявление особенностей и форм организации профессиональных сообществ, определение возможностей сетевых профессиональных сообществ в развитии профессионального мастерства педагога как воспитателя. В результате теоретического анализа были определены ключевые признаки сообществ: неформальность (структуры и организации), высокая личная заинтересованность и ответственность участников, принятие общих правил и ценностей группового взаимодействия, ориентация на сотрудничество и поддержку, сплоченность, доверие между участниками группы, ориентированность на достижение результата, личностное (профессиональное) развитие участников сообщества. Дана характеристика форм профессиональных сообществ, способствующих развитию профессионализма педагога. Обозначены условия организации профессиональных сообществ,

Как цитировать статью: Щербаков А. В. Развитие профессионального мастерства педагога как воспитателя: потенциал сетевых профессиональных сообществ // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 2, № 1 (58). С. 42-54.

обеспечивающие развитие мастерства педагога как воспитателя. Установлено, что в развитии мастерства педагога как воспитателя ведущую роль играют «со-бытийные общности», объединенных едиными представлениями о ценностях, принципах и целях воспитания. Предметом взаимодействия педагогов является реальная практика воспитательной деятельности. Сетевая форма сообщества является дополнительным средством общения, средой для обмена опытом, место накопления и хранения педагогической информации.

Ключевые слова: профессиональное развитие, педагог как воспитатель, профессиональное сообщество, сетевое сообщество.

Постановка проблемы. Темпы развития информационной сферы общества увеличиваются с каждым годом. Растет разнообразие технических и программных решений, обеспечивающих практически все аспекты жизнедеятельности человека. И как не парадоксально, самыми активными пользователя информационных ресурсов и технических новинок, ориентированных на повседневные потребности человека, являются подростки и молодежь. Что подтверждается данными социологических исследований. По данным исследования «Проникновение Интернета в России», проведенного в 2018 году российским филиалом исследовательского концерна GfK (Gesellschaft fur Konsumforschung) Group 75,4% россиян в возрасте от 16 лет и старше пользуются Интернетом. Распределение по возрастным группам наблюдается следующее: 99% (16-29 лет), 88% (30-54 года), 36% (55 лет и старше). Анализ самых популярных среди россиян интернет ресурсов, проведенных в марте-августе 2018 года компанией Mediascope, показал, что самыми популярными ресурсами являются: социальная сеть «ВКонтакте», мессенджеры Whatsapp, Google, «Яндекс» и Instagram. Более 20% россиян пользуются каждым из них [2]. Представленные данные свидетельствует о том, что интернет-ресурсы прочно вошли в нашу повседневную жизнь. Другую картину мы наблюдаем в использовании интернет-ресурсов педагогами в целях профессионального совершенствования. К сожалению, мы не нашли результатов опросов педагогов, проведенных за последние 5 лет. Обратимся к результатам опроса 2012 года «Рейтинг регионов по использованию школьными учителями образовательных Интернет-ресурсов», проведенного Центром социальных рейтингов РИА Новости при содействии Министерства образования и науки РФ и крупнейших федеральных образовательных порталов [6]. Среди достоинств прове-

денного опроса следует отметить охват — 7,85% от численности всех учителей школ РФ и представленность всех регионов страны. В целом опрошенные педагоги продемонстрировали достаточно высокий уровень использования интернет-ресурсов в своей профессиональной деятельности. Чаще всего учителя используют интернет для поиска необходимой информации, знакомства с новыми научными и методическими разработками. Незначителен процент учителей участвующих в общении на профессиональные темы на форумах и обсуждениях, повышающих квалификацию в дистанционных формах обучения. Проведенное исследование показало, что для большинства учителей Интернет — электронная библиотека, а не пространство для профессионального общения и совместной деятельности.

К сожалению, представленные данные опроса напрямую относятся к учебной деятельности учителей школ, и практически не характеризует активность педагогов в Интернете в плане совершенствования их воспитательной деятельности, что подтвердил анализ крупнейших федеральных образовательных порталов и популярных социальных сетей. Понятия «воспитание», «воспитательная деятельность» встречаются в контексте семейного, дошкольного образования, взаимодействия учителей с родителями, конфликтных ситуаций с учащимися и их родителями. Следовательно, проблема использования потенциала сетевых профессиональных сообществ в развитии профессионального мастерства педагогов как воспитателей является актуальной в настоящее время.

Цель статьи. В данной статье будут рассмотрены отличительные особенности профессиональных сообществ в целом и сетевых, в частности. Охарактеризованы актуальные формы профессиональных сообществ. Обозначены возможности сетевых профессиональных сообществ в развитии мастерства педагога как воспитателя.

Результаты исследования. Профессиональные сообщества являются одновременно и новым, и хорошо известным человечеству явлением, существовавшим задолго до того, как ему стало уделяться специальное внимание. Влияние профессиональных сообществ на профессиональное развитие педагога изучали отечественные (В. И. Слободчиков, Т. Ф. Сергеева, А. И. Рытов и др.) и зарубежные (A. Bordás, А. Brennan, T. Clonan, К. En, С. Ferranti, J. McCarthy, М. McKenzie-Mills, F. Murphy, R. Phillips, K. Tammets, К. Yoon) исследователи. В последнее время особое внимание исследователями уделяется изучению сетевых форм професси-

ональных сообществ (Ю. О. Натекина, Р. Tsiotakis, B. Holmes, J. Sime и др.). В рамках данных исследований были изучены и обоснованы различные модели, характеризующие сообщества как среды, которые способствуют повышению эффективности обучения учащихся и профессиональному развитию педагогов. В литературе встречаются различные понятия данного педагогического феномена (в частности в зарубежных исследованиях): сообщество обучения (the community of learning), сообщество практики (the community of practice) и профессиональное сообщество (the professional community). Общим для данных объединений профессионалов является ориентация на создание условий для повышения качества образования обучающихся, создание дискуссионной среды и развитие профессионализма педагогов.

Главной целью существования таких сообществ является профессиональное общение коллег и единомышленников, в ходе которого за счет постоянного обмена знаниями между участниками обеспечивается их личностное и профессиональное совершенствование. О. Иванов и О. Карлюкова [3] выделяют следующие, наиболее важные, на их взгляд, характеристики профессиональных сообществ:

-•возникают и функционируют как неформальная группа;

-•ведущими характеристиками участника сообщества являются: добровольность участия и личная заинтересованность;

— объединяющим началом сообщества выступает «совместная инициатива», понимаемая и разделяемая его членами;

— ведущим механизмом, обеспечивающим деятельность сообщества, выступает — саморегуляция;

— регулярные встречи, являются способом функционирования сообщества;

— результатом деятельности выступают разнообразные педагогические продукты (методические разработки, конспекты, дидактические материалы и т.п.), а также общность представлений участников сообщества о целях, ценностях, качестве педагогической деятельности.

Наиболее точно понятие «сообщество» сформулировал Рик Перриш: «... сообщество — это группа людей, разделяющих общие цели, интересы и опасения, которые виртуально (через средства массовой коммуникации) или реально (face-to-face) взаимодействуют, сотрудничают, помогают друг другу, поддерживая непрерывный контакт» [10].

Авторы, изучавшие особенности деятельности профессиональных со-

обществ, отмечают их большой потенциал в развитии профессионализма педагогов. Ч. Хорд отмечает, что участие педагогов в профессиональных сообществах способствует достижению следующих результатов:

— уменьшает изоляцию учителей,

— повышает их приверженность миссии и целям школы,

— создает общую ответственность за развитие учащихся,

— повышает удовлетворенность и моральный дух, сокращает абсентеизм (уклонение от участи в общественных мероприятиях),

— способствуют развитию сообществ учащихся,

— объединяет людей заинтересованных и желающих вместе общаться и действовать;

— помогает вовлечь педагогов в построение общего видения педагогического процесса;

— развивает доверие и положительное отношение к деятельности организации и педагогической профессии, в целом [7].

В практике организации деятельности профессиональных сообществ выделяют следующие формы их организации:

— Региональные (муниципальные) ассоциации — добровольные организации, создаваемые по профессиональным сферам деятельности (например, учителей химии, педагогов-психологов, воспитателей дошкольных организаций и т.д.) или направлениям инновационного развития педагогов (например, «Педагог XXI века», «Сеть творческих учителей», «Союз ученых и педагогов России» и т.д.) с целью выявления и поддержки педагогов, содействия профессиональному общению, распространения передового педагогического опыта, развитию системы методического сопровождения с привлечением педагогов-практиков;

— Проблемные научно-исследовательские лаборатории, деятельность которых направлена на научно-методическое обеспечение содержания образования по конкретной проблеме, как правило, руководимой педагогом-ученым, обеспечивающим научно-методической сопровождение исследовательской деятельности;

— «Школа исследователя» (Т. Г. Калугина), является разновидностью научно-исследовательской лаборатории, объединяющая педагогов-практиков, осознавших необходимость своего научного роста;

— Школа профессионального мастерства. В основе такой организационной формы работы с педагогическими кадрами лежит дифференциация по уровню (степени) развития их профессионального

мастерства. М. М. Поташник предлагает для учителей — мастеров своего дела организовывать «Школу высшего педагогического мастерства», для добросовестных преподавателей, желающих работать творчески, но пока мало что для этого делающих — «Школу совершенствования педагогического мастерства», молодых специалистов — «Школу становления молодого учителя» [5, с. 62.];

— Педагогическая студия — форма взаимодействия педагогов, предполагающая обучение (стажировку) у лучших педагогов, которые в свободной форме, используя передовые методы обучения и воспитания передают наиболее прогрессивные, важнейшие достижения своего индивидуального опыта участникам студии;

— Педагогические ателье — ателье (мастерская) средство передачи педагогом-мастером концептуальной и практической стороны своей педагогической системы (в этом её отличие от студии);

— Кружки качества — это добровольные объединения работников организации различного уровня и разных областей деятельности, собирающиеся в свободное от работы время с целью поиска мероприятий по совершенствованию качества своей деятельности;

— Профессиональные сообщества обучения педагогов (Professional learning community) за рубежом являются новой технологией организации работы школы в целом, при которой вертикальная (иерархическая) структура взаимодействия администрации с учителями замещается (частично или полностью) горизонтальной или сетевой структурой вовлечения в общий процесс всех субъектов взаимодействия: учителя, ученики, администрация и местное сообщество, включая родителей;

— Временные творческие коллективы — добровольное, нередко стихийно возникшее объединение учителей, взаимодействующих между собой до получения намеченного результата или пока не исчерпается необходимость совместной работы по интересующей проблеме;

— Временные научно-исследовательские коллективы (ВНИКи), проектные команды — как правило, состоят из высококвалифицированных специалистов, решающих актуальную для науки или практики образования проблему,

— Проблемные группы — осуществляют поисково-исследовательскую деятельность с целью внедрения в практику образования теоретических положений методики, учебно-методического комплекта, образовательной или управленческой технологии и т.п.

Проанализировав, описание деятельности различных профессиональных сообществ мы выделили следующие условия, обеспечивающие эффективность их деятельности:

— регулярность встреч (как минимум раз в неделю);

— время для встреч необходимо назначать в течение школьного дня, и участие в профессиональном сообществе личная ответственность педагога;

— работа группы осуществляется в соответствии с общими целями и ожиданиями, которые согласовываются заранее и могут быть представлены в форме миссии, видения или списка общих убеждений и ценностей;

— процедура проведения собрания должна осуществляться в соответствии с нормами или набором ожиданий, которые члены группы совместно разрабатывают и согласовывают;

— встречи координируются и управляются педагогами (модераторами), которые владеют стратегиями группового общения;

— встречи проводятся по заранее определенным повесткам дня, которые разрабатываются модераторами в ответ на групповые запросы или конкретные потребности учителя, или ученика;

— модераторы должны использовать протоколы — набор параметров и руководств по общению и деятельности в группе, разработанные её членами (например, структурировать групповые разговоры); следят за тем, чтобы беседы оставались уважительными, конструктивными, объективными и целенаправленными; обеспечивают, что разговоры оставались объективными и опирающимися на факты, а не субъективными и спекулятивными.

По мнению Ю. О. Натейкиной [3] сетевые формы сообществ, преимущественно, направлены на информационную поддержку профессионалов, обеспечивая доступ к различного рода профессиональной информации, а также выступают «площадкой» для коллективного обсуждения проблемных ситуаций, возникающих в профессиональной среде. Ведущей функций такого рода сообществ, по мнению автора, является — поддержка, которая обеспечивает развитие профессионализма педагога и способствует его самообразованию.

Исследователи сетевых (виртуальных) сообществ P. Hildreth, C. Kimble,, G. Majewski, J. Smith, A. Usoro, E. Wenger, B. Wenger-Trayner, N. White, P. Wright [8; 9; 11; 12], и др. выделяют следующие особенности их деятельности:

— в сетевом сообществе ключевую роль играет овеществление опыта в артефактах, которыми являются учебные и методические материалы, публикуемые сетевыми коллегами, а также создаваемые совместно в режиме онлайн;

— длительность хранения всех «продуктов» деятельности сообщества и «протоколов общения», что позволяет их использовать в будущих обсуждениях;

— свободный обмен знаниями и опытом в сообществах, где большинство участников незнакомы в реальной жизни, требует высокого уровня доверия;

— каждый участник сообщества, чтобы оставаться в пространстве взаимодействия должен проявлять хотя бы минимальную компетентность и регулярно вносить свой вклад в деятельность сообщества;

— взаимодействие должно быть регулярным и целенаправленным;

— участники сообщества должны стремиться к достижению консенсуса в описании проблемы, нахождении общих подходов к решению задачи и т.д.

Таким образом, ключевыми признаками профессиональных сообществ являются: неформальность (структуры и организации), высокая личная заинтересованность и ответственность участников, принятие общих правил и ценностей группового взаимодействия, ориентация на сотрудничество и поддержку, сплоченность, доверие между участниками группы, ориентированность на достижение результата, личностное (профессиональное) развитие участников сообщества.

Мы считаем, что участие педагогов в педагогическом сообществе, в том числе сетевом, будет выступать фактором их развития профессионально-личностной позиции воспитателя, если учитываются следующие особенности организации их деятельности:

— деятельность педагогического объединения должна быть ориентирована на профессиональное развитие педагога как воспитателя, которое направлено на изменение мотивационной и операциональной сфер профессиональной деятельности педагога, обеспечивающих реализацию в учебной и воспитательной деятельности гуманистической личностно-развивающей парадигмы образования;

— процесс руководства деятельностью педагогического объединения должен быть направлен на реализацию «стратегии поддерживающего менеджмента» (П. В. Степанов) [4, с. 143];

— результатом профессионального развития педагога являются профессиональные компетенции и профессиональная позиция педагога как воспитателя;

— характер взаимоотношений в педагогическом объединении формируется как особый тип педагогической общности профессионалов — «со-бытийная общность» (В. И. Слободчиков), объединенных едиными представлениями о ценностях, принципах и целях воспитания, и выступает фактором их профессионального развития.

Со-бытийная общность складывается на основе общих ценностно-смысловых представлениях педагогов, объединяющим началом выступает совместное бытие как специфическая форма отношений между участниками группы, возникающая в процессе общения и деятельности. Естественно, что общение и деятельность педагогов в сегодняшних условиях может осуществляться, как в процессе непосредственного общения, так и с использованием современных средств коммуникации. И в настоящее время нет достоверных результатов исследований, подтверждающих какая из форм профессионального общения более эффективная. Одним из явных преимуществ мобильных средств связи (в том числе на основе интернет технологий) является — оперативность. Говоря о со-бытийной общности педагогов как воспитателей, мы считаем, что предметом её взаимодействия должна быть реальная практика воспитательной деятельности, в которой все участники сообщества принимают непосредственное участие. А сетевая форма, с учетом обозначенных выше особенностей, будет играть роль дополнительного средства общения, электронной методической библиотеки, копилки педагогических идей и находок, пространства для эмоционально-ценностной поддержки и воодушевления педагогами друг друга.

Мы разделяем точку зрения авторского коллектива под руководством Н. Л. Селивановой, что примером такой со-бытийной общности в воспитательной деятельности, может выступать педагогическая команда класса, как добровольное объединение учителей, работающих в одном классе. Воспитательный потенциал педагогической команды класса будет складываться из следующих составляющих:

— согласия педагогов относительно представлений: о целях, ценностях, содержании воспитания и его месте в структуре педагогической деятельности; о содержании социально-психологического портрета класса и каждого учащегося в отдельности; об использовании форм,

методов, средств учебно-воспитательного процесса;

— характера и уровня развития профессиональных отношений участников команды, складывающихся в процессе: партнерского взаимодействия педагогов; профессионального самообразования и саморазвития; формирования и развития корпоративной системы норм, прав и обязанностей;

— характера и уровня развития межличностных отношений педагогов как субъектов педагогической команды класса;

— способность классного руководителя «приобрести» лидерскую позицию в педагогической команде [4, с. 140].

Мы считаем, что выделенные авторами характеристики со-бытийной общности могут быть основанием для становления и развития педагогических объединений, принявших решение совместно решать задачи воспитательной деятельности и тем самым совершенствовать свое педагогическое мастерство педагога как воспитателя.

Заключение. В практике профессионального развития педагогов в России и за рубежом активно используется потенциал профессиональных сообществ. Ведущими целями деятельности таких сообществ являются: повышение качества образования обучающихся и развитие профессионализма педагогов. В отечественной практике имеет достаточно большой опыт использования различных форм профессиональных сообществ решающих различные педагогические задачи от распространения передового педагогического опыта в рамках всероссийских ассоциаций до решения педагогических затруднений в обучении, воспитании конкретного класса на уровне проблемных групп образовательных организаций.

Анализ отечественных и зарубежных исследователей позволил выделить следующие ключевые признаки профессиональных сообществ: неформальность (структуры и организации), высокая личная заинтересованность и ответственность участников, принятие общих правил и ценностей группового взаимодействия, ориентация на сотрудничество и поддержку, сплоченность, доверие между участниками группы, ориентированность на достижение результата, личностное (профессиональное) развитие участников сообщества.

Особенностью сетевых профессиональных сообществ являются: оперативность взаимодействия, «овеществление опыта в артефактах», длительность хранения продуктов деятельности группы, высокий уровень доверие между участниками, необходимость постоянного вклада

каждого в общее дело, внутренняя установка участников на достижение консенсуса.

В ходе исследования было установлено, что для развития мастерства педагога как воспитателя необходимо создание специфических условий направленных на развитие профессионально-личностной позиции воспитателя. Наибольшим потенциалом в развитии педагога как воспитателя имеют «со-бытийные общности», предметом взаимодействия, которых является реальная практика воспитательной деятельности. Сетевая форма сообщества расширяет возможности сообщества, играет роль дополнительного средства общения, в том числе является средой для обмена опытом, место накопления и хранения педагогической информации, пространством для эмоционально-ценностной поддержки и воодушевления педагогами друг друга.

Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований в рамках научно-исследовательского проекта № 17-06-00161а «Теоретические и методические основы обеспечения профессионального роста педагога-воспитателя в образовательной организации».

Литература

1. Иванов О., Карлюкова О. Профессиональные сообщества в России: количественный анализ [Электронный ресурс] // HP-Portal. URL: http://hr-portal.ru/article/professionalnye-soobshchestva-v-rossii-kolichestvennyy-analiz (дата обращения: 23.07.2018).

2. Количество пользователей интернета в России [Электронный ресурс] // Интернет в России и мире. Режим доступа: http://www.bizhit.ru/index/users_count/0-151 (дата обращения: 18.01.2019).

3. Натейкина Ю. О. Сетевые профессиональные сообщества как ресурс управления персоналом [Электронный ресурс] // Наука вчера, сегодня, завтра: сб. ст. по матер. XX междунар. на-уч.-практ. конф. № 1(18). Новосибирск: СибАК, 2015. URL: https://sibac.info/conf/science/xx/40716 (дата обращения: 20.11.2017).

4. Перспективы и механизмы развития воспитательного потенциала российского учительства / под ред. Н. Л. Селивановой и П. В. Степанова. М., 2011. 176 с.

5. Профессиональные объединения педагогов: методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений и учителей / под ред. М. М. Поташника. М.: Центр социальных и экономических исследований, 2002. 118 с.

6. Учитель и интернет: как пересечься двум параллелям? [Электронный ресурс] // РИАНОВОСТИ. URL: https://ria.ru/ratings_regions/20120319/596804093.html (дата обращения: 12.01.2019).

7. Hord S. M. Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and Improvement. Austin: Southwest Educational Development Laboratory, 1997. 71 p.

8. Kimble C., Hildreth P., Wright P. Communities of Practice: Going Virtual // Knowledge Management and Business Model Innovation. Hershey, PA: Idea Group, 2001. S. 216-230.

9. Majewski G., Usoro A. Barriers of and incentives to knowledge sharing in (Virtual) Communities of Practice: A critical literature review // BU Academic Review. 2011. Т. 10, № 1. S. 387-393.

10. Parrish R. The Changing Nature of Community. Strategies: Journal of Theory. Culture & Politics.

2002. pp. 259-284. 10.1080/1040213022000013939.

11. Wenger-Trayner E., Wenger-Trayner B. Introduction to communities of practice [Электронный ресурс]. URL: http://wenger-trayner.com/theory (дата обращения: 24.01.2015).

12. Wenger E., White N., Smith J. D. Digital Habitats: stewarding technology for communities. Portland, OR: CPsquare, 2009.

DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL SKILLS OF TEACHERS AS AN EDUCATOR: POTENTIAL OF VIRTUAL PROFESSIONAL COMMUNITIES

Abstract. The Internet as a means of sharing and storing information is available to most of the inhabitants of Russia. Its capabilities are actively used not only for individual self-education, but also for creating online professional learning communities. The results of the content analysis of online professional communities showed that insufficient attention is paid to the development of professional skills of teachers as educators. The purpose of the article is to identify the features and forms of organization of professional communities, to determine the possibilities of network professional communities in the development of teacher skills as an educator. As a result of the theoretical analysis, the key characteristics of the communities were identified: informality (structures and organizations), high personal interest and responsibility of participants, the adoption of common rules and values of group interaction, an orientation towards cooperation and support, cohesion, trust between group members, a focus on achieving results, personal (professional) development of community members. The characteristic of the forms of professional communities contributing to the development of teacher professionalism is given. The conditions of the organization of professional communities, ensuring the development of teacher skills as an educator, are indicated. It has been established that "co-existing communities", united by common ideas about values, principles and goals of education, play the leading role in the development of the teacher's skills as an educator. The subject of interaction of teachers is the real practice of educational activities. The network form of the community is an additional means of communication, a medium for the exchange of experience, a place of accumulation and storage of pedagogical information.

Keywords: professional development, teacher as educator, professional community, virtual community.

References

• Hord S. M. Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and Improvement. Austin: Southwest Educational Development Laboratory, 1997. 71 p.

• Ivanov O., Karlyukova O. Professionalnyye soobshchestva v Rossii: kolichestvennyy analiz [Elektronnyy resurs] // HP-Portal. URL: http://hr-portal.ru/article/professionalnye-soobshchestva-v-rossii-kolich-estvennyy-analiz (data obrashcheniya: 23.07.2018). [In Rus].

• Kimble C., Hildreth P., Wright P. Communities of Practice: Going Virtual // Knowledge Management and Business Model Innovation. Hershey, PA: Idea Group, 2001. S. 216-230.

• Kolichestvo polzovateley interneta v Rossii [Elektronnyy resurs] // Internet v Rossii i mire. Rezhim dostupa: http://www.bizhit.ru/index/users_count/0-151 (data obrashcheniya: 18.01.2019). [In Rus].

• Majewski G., Usoro A. Barriers of and incentives to knowledge sharing in (Virtual) Communities of Practice: A critical literature review // BU Academic Review. 2011. T. 10, № 1. S. 387-393.

• Nateykina Yu. O. Setevyye professionalnyye soobshchestva kak resurs upravleniya personalom [Elektronnyy resurs] // Nauka vchera. segodnya. zavtra: sb. st. po mater. XX mezhdunar. nauch.-prakt. konf. № 1(18). Novosibirsk: SibAK. 2015. URL: https://sibac.info/conf/science/xx/40716 (data obrashcheniya: 20.11.2017). [In Rus].

• Parrish R. The Changing Nature of Community. Strategies: Journal of Theory. Culture & Politics. 2002. pp. 259-284. 10.1080/1040213022000013939.

• Perspektivy i mekhanizmy razvitiya vospitatelnogo potentsiala rossiyskogo uchitelstva / pod red. N. L. Selivanovoy i P. V. Stepanova. M.. 2011. 176 s. [In Rus].

• Professionalnyye obyedineniya pedagogov: metodicheskiye rekomendatsii dlya rukovoditeley obra-zovatelnykh uchrezhdeniy i uchiteley / pod red. M. M. Potashnika. M.: Tsentr sotsialnykh i ekonomi-cheskikh issledovaniy. 2002. 118 s. [In Rus].

• Uchitel i internet: kak peresechsya dvum parallelyam? [Elektronnyy resurs] // RIANOVOSTI. URL: https://ria.ru/ratings_regions/20120319/596804093.html (data obrashcheniya: 12.01.2019). [In Rus].

• Wenger E., White N., Smith J. D. Digital Habitats: stewarding technology for communities. Portland, OR: CPsquare, 2009.

• Wenger-Trayner E., Wenger-Trayner B. Introduction to communities of practice [Elektronnyy resurs]. URL: http://wenger-trayner.com/theory (data obrashcheniya: 24.01.2015).