236ДЕБЮТ DEBUT
Интеллигенция и мир. 2023. № 1. С. 97—123. Intelligentsia and the World. 2023. No. 1. P. 97—123.
Научная статья УДК 373
DOI: 10.46725/IW.2023.1.5
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СИСТЕМ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАНАХ: ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА ИЗУЧЕНИЯ
Полина Анатольевна Зазнобина
Ивановский филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ (РАНХиГС), Иваново, Россия, polinazaznobina@gmail.com, https://orcid.org/0000-0002-6690-7698
Аннотация. Образование в современном мире играет важнейшую роль, и его развитие является одним из приоритетных направлений во многих странах. Построение высокоэффективной и качественной системы общего образования будет содействовать прогрессу различных сфер деятельности всего государства. Целью исследования в статье является проведение сравнительного анализа систем общего образования в таких странах, как Финляндия, Эстония, Южная Корея, Китай и Сингапур; выявление сильных и слабых сторон, принципов построения и функционирования данных систем, а также их общих и различных черт. В статье были использованы такие методы исследования, как анализ (производился анализ каждой системы общего образования отдельной страны, выявлялся определенный набор характерных признаков и черт),
© Зазнобина П. А., 2023
метод аналогии (выявлялись основополагающие черты каждой системы общего образования), метод сравнения (производилось непосредственное сравнение систем образования разных стран по основным показателям: целеполагание, организация учебного процесса, требования к преподавателям и требования к учащимся), метод обобщения (выявлялись общие направления развития и современные тенденции в данных системах общего образования), исторический метод (рассматривались этапы становления данных систем и влияние исторического развития страны на организацию системы общего образования). Анализ систем общего образования исследуемых стран проводился по 4-м параметрам: целеполагание, педагоги и преподавание, процесс обучения, требования к ученикам. На основе проведенного анализа можно сделать вывод, что однозначно определить, какая из систем является самой лучшей и эффективной, невозможно, так как у каждой есть свои как положительные, так и отрицательные стороны. Можно наблюдать четкое различие в подходах к организации системы образования западных (Финляндии и Эстонии) и восточных (Китай и Южная Корея) стран. В западных странах применяется личностно-ориентированный подход к обучению. В восточных — вектор образования смещен на воспитание коллективного человека, при этом ключевой ценностью образования является успешная сдача выпускного экзамена. Сингапур включает в себя черты как западной, так и восточной систем. В настоящий момент в Сингапуре начинают преобладать черты западной системы, такие как индивидуальный подход к обучению, смещение ориентира с оценок и конкуренции среди учеников на обучение ради самого себя, ради знаний.
Ключевые слова: система общего образования, Китай, Сингапур, Финляндия, Эстония, Южная Корея, РКА-2018, индивидуальный подход, целеполагание, преподавание, процесс обучения, требования к ученикам
Для цитирования: Зазнобина П. А. Сравнительный анализ систем общего образования в зарубежных странах: обобщение опыта изучения // Интеллигенция и мир. 2023. № 1. С. 97—123.
Original article
COMPARATIVE ANALYSIS OF GENERAL EDUCATION SYSTEMS IN FOREIGN COUNTRIES: SYNTHESIS OF STUDY EXPERIENCE
Polina A. Zaznobina
Ivanovo Branch of the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA), Ivanovo, Russia, polinazaznobina@gmail.com, https://orcid.org/0000-0002-6690-7698
Abstract. Education in the modern world plays an important role and its development is one of the priorities in many countries. Building a highly effective and high-quality system of general education will contribute to the progress of various spheres of activity of the entire state. The purpose of the research in the article is to conduct a comparative analysis of general education systems in countries such as Finland, Estonia, South Korea, China and Singapore. The study aims to identify their strengths and weaknesses, principles of construction and functioning of these systems, as well as their common and various features. The article used such research methods as analysis (an analysis of each system of general education of a separate country was carried out and certain characteristic features and features were identified), analogies (each system has common features that occur in each system and are fundamental for general education systems), the method of generalization (identification of general directions of development and current trends in these systems of general education), the historical method (the stages of formation of these systems and the influence of the historical development of the country on the organization of the general education system are considered), the comparison method (direct comparison of educational systems of different countries by the main indicators: goal setting, organization of the educational process, requirements for teachers and requirements for students). The general education systems of the countries studied were conducted according to 4 parameters: goal setting, teachers and teaching, the learning process, requirements for students. Based on the analysis carried out, it can be concluded that it is impossible to unambiguously determine which of the systems is the best and most effective, because each has its own positive and negative sides.
One can observe a clear difference in the approaches to the organization of the education system of Western (Finland and Estonia) and eastern (China and South Korea) countries. In Western countries, a personality-oriented approach to learning is used. In Eastern schools, the vector of education is shifted towards educating a collective person, here the key value of education is
the successful passing of the final exam. Singapore includes features of both the Western and eastern systems. At the moment, the features of the Western system are beginning to prevail in Singapore, such as an individual approach to learning, a shift in orientation from grades and competition among students to learning for their own sake, for the sake of knowledge.
Keywords: general education system, China, Singapore, Finland, Estonia, South Korea, PISA-2018, individual approach, goal setting, teaching, learning process, requirements for students
For citation: Zaznobina, P. A. (2023), 'Comparative analysis of general education systems in foreign countries: synthesis of study experience', Intelligentsia i mir [Intelligentsia and the World], no. 1: 97—123 (in Russ.).
Введение
Актуальность. Образование в наше время является одним из ключевых направлений развития всего государства. Например, в таких государствах, как Финляндия, Эстония, Южная Корея, Китай и Сингапур, образование является национальным достоянием. Развитие образования приведет к процветанию страны. Выстраивание эффективной и качественной системы общего образования является одной из фундаментальных задач государства, решение которой определит дальнейшее развитие и прогресс этого государства. Ведь система общего образования является фундаментом не только для дальнейшего обучения в средних профессиональных учреждениях или вузах, но и основой для воспитания личностей и граждан в государстве.
Каждая из представленных систем имеет свои национальные особенности, которые позволяют быть уникальными, и от их развития будет зависеть социальный прогресс всего общества.
Выбранные для исследования страны также имеют высокие показатели в различных международных рейтингах. Например, международный рейтинг PISA (Programme for International Student Assessment)1 — международная программа по оценке образовательных достижений учащихся в виде тестирования оценивает способности 15-летних учеников применять свои знания и навыки
1 Официальный сайт OECD. PISA. URL: https://www.oecd.org/pisa/ (дата обращения: 20.10.2021).
в сферах математики, чтения и естественных наук для решения реальных жизненных задач. Одним из ключевых направлений функциональной грамотности и навыков XXI в. является способность учащихся применять знания, полученные в школе, в реальной жизни. Умение учеников применить полученные знания отражает одну из современных тенденций в образовательной сфере. PISA была создана в 2000 г., и с тех пор Организацией экономического сотрудничества и развития каждые три года проводятся исследования. Исследования, проводимые в рамках данной программы, также дают возможность выявить те страны, которые будут потенциально конкурентоспособными в будущем за счет подрастающего поколения. PISA обеспечивает наиболее полную и строгую международную оценку результатов обучения учеников на сегодняшний день. Результаты оценки по PISA свидетельствуют о качестве и справедливости результатов обучения, достигнутых во всем мире. Важным также является то, что именно эта оценка позволяет государственным органам, директорам и преподавателям школ извлекать уроки из практики и политики, применяемых в странах, занявших лидирующие позиции.
Постановка вопроса. Целью исследования в статье является проведение сравнительного анализа систем общего образования в таких странах, как Финляндия, Эстония, Южная Корея, Китай и Сингапур. Выявление их сильных и слабых сторон, принципов построения и функционирования данных систем, а также их общих и различных черт. Отдельные выводы по результатам сравнительного анализа тезисно были раскрыты в предыдущей публикации автора [Зазнобина, 2022]. В данной статье дается развернутая характеристика итога данного исследования.
Согласно международному рейтингу PISA-2018 исследуемые страны входят в 10-ку лучших по качеству образования, что позволяет заинтересоваться их системами общего образования2. Необходимо выявить те механизмы построения систем, которые позволяют эффективно организовывать процесс обучения и достигать высоких результатов на международной арене; изучить
2 Краткий отчет по результатам исследования PISA 2018 г. URL: https://docs.yandex.ru/docs/view?tm=1641315445&tld=ru&lang=ru&name= РВА2018РФ_Краткий отчет (дата обращения: 19.10.2021).
опыт данных стран в сферах образовательного процесса, методах подготовки и развития педагогического состава, взаимодействия преподавателей и учащихся; а также необходимо определить, какие цели преследуют государства, выстраивая тем или иным образом процесс обучения.
Методология и методы исследования
В настоящей статье были использованы такие методы исследования, как анализ (производился анализ системы общего образования отдельной страны, выявлялся определенный набор характерных признаков и черт), метод аналогии (выявлялись основополагающие черты каждой системы общего образования), метод сравнения (производилось непосредственное сравнение систем образования разных стран по основным показателям: целепо-лагание, организация учебного процесса, требования к преподавателям и требования к учащимся), метод обобщения (выявлялись общие направления развития и современные тенденции в данных системах общего образования), исторический метод (рассматривались этапы становления данных систем и влияние исторического развития страны на организацию системы общего образования).
Сравнительный анализ систем общего образования таких стран, как Финляндия, Эстония, Южная Корея, Китай, Сингапур, будет проводиться на основании следующих критериев: целепола-гание (т. е. кого готовит и воспитывает государство в своих учебных заведениях), педагоги и преподавание (кто готовит учеников, какие требования предъявляются к преподавателям и как они участвуют в образовательном процессе), организационный процесс образования (принципы построения образовательного процесса в школах, каким образом функционируют школы), требования к ученикам (те требования, которые предъявляются при поступлении в школу или при переходе с одной ступени образования на другую).
Основная часть
Целеполагание
По данному критерию можно четко увидеть различие в том, какого типа учеников воспитывают в западных странах, а каких — в восточных. В западных странах, а именно в Финляндии и Эстонии, «создают» и воспитывают личность, применяя
личностно-ориентированный подход к выстраиванию образовательного процесса и взаимодействию преподавателя с учеником [Хавенсон, 2019: 85; Дубаков, Оларь, Кузьменкина, 2021: 5, 7]. Учебный материал в данном случае предоставляется ученикам с учетом их индивидуальных способностей. Основной функцией школ в Финляндии и Эстонии является подготовка детей к самостоятельной будущей жизни. Важную роль играют полученные практические навыки и умения, которые просто необходимы для полноценной жизнедеятельности. Схожие черты в целеполагании имеет и Сингапур, так как государство хочет, чтобы ученики по окончании школы становились не только личностями, но и сознательными гражданами, имеющими такие ценностные ориентиры, как любознательность, сила духа, жизнестойкость, креативное мышление, самостоятельность в разрешении жизненных трудностей, умение достигать новых горизонтов, проявлять трудолюбие для достижения своих целей, желаний [Лесин, Шевелёва, 2019: 26]. Сама учебная программа в Сингапуре построена на тех предметных дисциплинах, которые формируют навыки, умения и качества личности. Основное внимание также уделяется таким навыкам, как критическое мышление, взаимодействие и коммуникации ученик — ученик, ученик — учитель, использование на практике проектного метода.
Если в перечисленных странах упор в развитии и образовании делается на индивидуализацию и подготовку к реальной жизни, то в восточных странах, таких как Южная Корея и Китай стремятся воспитать коллективного человека, который будет иметь способности для достижения определенных результатов [Булатова, Богунова, 2021: 42—44]. Для данных стран образование является не просто важным этапом становления личностного развития, но и жизненной необходимостью: именно с помощью образования можно занять высокое социальное положение, т. е. образование в данном случае играет роль эффективного социального лифта. Детей с раннего возраста начинают усердно готовить к жесткой конкуренции за социальный статус, с этого момента начинается формирование жизненной цели в потребности получения диплома о высшем образовании и получения специальности, с помощью которых молодые люди смогут обеспечить себе личное и социальное благосостояние [Еремеева, Кальницая, 2019: 28].
Педагоги и преподавание
Одним из немаловажных показателей качественного образования является подготовка педагогических кадров. У каждой системы образования, несомненно, существуют свои требования, правила отбора и найма преподавателей, различны также их статусы и роли, но существует и то, что объединяет их — это высокое качество работы преподавателя. В системах образования рассматриваемых стран просматривается несколько общих черт:
— эффективные механизмы отбора будущих педагогов;
— строгий отбор кандидатов на осуществление педагогической деятельности;
— престижность и почетность профессии преподавателя;
— достойная базовая заработная плата для молодых преподавателей;
— непрерывное профессиональное развитие преподавателей, при активной поддержке государством.
В Сингапуре и Финляндии на педагогические специальности проходят серьезные отборы, состоящие из четырех этапов. Например, в Сингапуре на первом этапе проводится оценка претендентов по нескольким требованиям: 30 % от рейтинга успеваемости в каждой возрастной группе, наличие высшего образования не в сфере педагогики (специальность в предметной области), предоставление подтверждений о проявлении интереса к детям, преподавательскому процессу и преподаванию в целом. На втором этапе претендент проходит функциональное тестирование и оценку грамотности. Во время третьего этапа с кандидатом проводится интервью с целью оценить его психологическую грамотность и личностные качества, также на данном этапе осуществляется тестирование и проверка преподавательской активности (на основании результатов первичной подготовки в Национальном университете образования). На четвертом этапе проводится оценка соответствия стандартам к моменту их первых шагов в профессии. Только 30 % абитуриентов от общего числа получающих педагогическое образование способно пройти все этапы отбора [Ильевич, Никитовская, Щепул, 2021].
В Финляндии первый этап включает в себя определение основных мотивов, на основании которых кандидат хочет
выбрать направление деятельности, а также необходимость выявления уровня подготовки к выбранной профессии. Во время второго этапа проводится конкурс среди бакалавров, решивших поступить в магистратуру (на основании приказа Министерства образования Финляндии педагогами в школах могут стать люди, получившие степень магистра [Аксенова, 2016: 24]). Следующим этапом является собеседование с потенциальным нанимателем, при этом выясняется профессиональная мотивация к постоянному развитию педагога, его коммуникативные и эмоциональные (эмпатия, отзывчивость и т. д.) навыки. Но даже тем выпускникам, которые прошли данные испытания, еще не обеспечивается постоянное место работы учителем в штате школы. Последним этапом является прохождение стажировки, которая длится полгода. Все этапы успешно проходят только 30 % участников отбора [Ильевич, Никитовская, Щепул, 2021]. После всех испытаний молодой педагог начинает работать почасовиком. И в практике преподавания бывает так, что спустя только несколько лет преподаватель получает постоянное место работы.
В Южной Корее все кандидаты, претендующие попасть в штат школы на определенные должности, должны пройти процедуру отбора, проводимую городскими или провинциальными отделениями образования. Учителя специальных школ, школьные библиотекари и учителя сестринского дела должны быть выпускниками четырехлетних колледжей или младших колледжей с соответствующими специальностями и подготовкой учителей. Педагоги, обучающиеся неполный рабочий день, должны соответствовать минимальному уровню образования, включая 2-летнее или 4-летнее высшее образование по специальности в соответствующих областях с профессиональной подготовкой.
С началом XXI в. в Китае стала формироваться новая система подготовки педагогических кадров, основной чертой которой была открытость (учебные заведения, не связанные с предоставлением педагогического образования, также получили разрешение на подготовку будущих учителей) [Ли Б., Игна, 2020: 175].
Системы подготовки преподавателей в Финляндии и Эстонии похожи друг на друга. Эстония создавала свою систему, опираясь на опыт Финляндии, как одну из лучших практик в мире
по организации обучения и дальнейшего профессионального развития педагогов.
В рассматриваемых странах профессия учителя является одной из самых уважаемых и значимых в обществе. Школьным педагогам государством гарантируется высокий уровень заработной платы и другие виды социальной поддержки. Например, в Эстонии материальную поддержку в виде пособия могут получить не только молодые педагоги, но и опорные специалисты (логопеды, спецпедагоги, школьные психологи и социальные педагоги). На 2021 г. размер подъемного пособия составил 12 783 евро3. В случае, когда учитель или опорный специалист работают на полной ставке, и размер подъемного пособия изменяется в прямо пропорциональной зависимости от нагрузки работника в текущем учебном году. Получатели данного пособия обязаны отработать на занимаемой ими должности 5 лет.
Еще одной формой поощрения профессионального развития педагогов и опорных специалистов в Эстонии является государственная образовательная стипендия, основная задача которой поддерживать процесс совершенствования и развития сферы образования. На стипендию могут рассчитывать учителя или опорные специалисты, работающие в дошкольных учреждениях, школах, гимназиях или профессиональных учебных заведениях, имеющие соответствующую квалификацию и проработавшие на своих должностях не менее 5 лет. Размер государственной образовательной стипендии составляет до 11 000 евро4. Основная цель стипендии — создание условий для саморазвития, получение новых знаний и навыков, обмен опытом и практиками преподавания. Стипендия позволяет взять свободный семестр для саморазвития, а также для того, чтобы привнести свои результаты исследования и работы для внедрения в практику.
В Китае учителя имеют не только высокий уровень заработной платы, но и государственную обеспеченность жильем и другими социальными льготами.
3 Официальный сайт Министерства образования и науки Эстонии. URL: https://www.hm.ee/ru/meropriyatiya/uchitel (дата обращения: 15.11.2021).
4 Там же.
В зарубежных странах действуют свои системы аттестации и повышения квалификации педагогических кадров. Отличительная черта финской системы педагогической подготовки и образования — ее исследовательская направленность [Патронова, 2021: 241]. В финских школах отсутствуют такие понятия, как аттестация, переаттестация или подтверждение квалификации. Нужно просто ежегодно в течение 3—5 дней проходить обучение на курсах профессионального развития. Однако и сами преподаватели мотивированы к непрерывному обучению, так как в Финляндии предъявляются достаточно строгие требования к их квалификации. Преподаватели, проходящие курсы повышения квалификации, не получают никаких бонусов (данные курсы не влияют на дальнейший карьерный рост, повышение заработной платы и т. д.).
В 2014 г. в Китае была введена государственная программа повышения квалификации педагогов и директоров, с помощью которой предполагалось внести коренные изменения в содержание действующих образовательных программ. Изменения выражались в применение не только традиционных, но и современных методов обучения. Программа включает в себя возможности и для студентов заключать с местными сельскими администрациями договоры для дальнейшей их отработки в местных школах в течение 2-х лет после окончания обучения. С 2015 г. был введен единый государственный квалификационный экзамен педагогов. Сдача данного экзамена обязательна для тех, кто желает работать в педагогической сфере.
Повышение квалификации учителей в Китае имеет различные формы, которые зависят от количества обучаемых:
— коллективные (лекции, теоретические и практические семинары, тренинги, предметные недели, выставки и т. д.);
— групповые (объединение педагогов по профильным направлениям, творческим группам, проведение деловых игр, посещение уроков друг друга, обсуждение проведенных уроков, составление отзывов о работе друг друга);
— индивидуальные (работа с наставниками, проведение консультаций, собеседований, выполнение индивидуальной творческой работы, самоанализ собственных уроков, самостоятельное образование) [Медведев, Чекулаева, Якушкина, 2020: 152].
В Сингапуре монополистом в сфере вузов, подготавливающих высококвалифицированных преподавателей, является Национальный университет образования. Он также является инициатором и координатором в сфере повышения квалификации преподавателей, производит назначение наставников для молодых учителей. Прохождение курсов повышения квалификации для педагогов образовательных учреждений является обязательным ежегодным мероприятием, составляющим не менее 100 часов обучения, полностью оплачиваемым государством. Еще одной формой мотивации к постоянному профессиональному развитию является ежегодная выплата денежной суммы в размере 400—700 $ [Там же: 150]. Педагог может ими распорядится для посещения различных курсов (курсы иностранных языков или компьютерной грамотности), покупку программного обеспечения или профессиональных пособий. Поддержка молодых преподавателей начинается еще на ступени подготовки к преподавательской деятельности (студентам старших курсов в Национальном университете образования выплачивается стипендия в размере заработной платы молодых преподавателей).
В Сингапуре деятельность преподавателей по итогам повышения квалификации оценивается путем проведения ежегодной аттестации. По результатам аттестации преподаватель может получить оценки от А (наивысшая оценка, которую получают лишь около 2 % педагогов) до Е (низшая оценка, которую крайне редко кто получает, а если получает, то отстраняется от работы). В большинстве случаев преподаватели получают оценку С. Оценка D не дает возможность для дальнейшего карьерного роста на протяжении 3-х лет. От полученной во время аттестации оценки зависит заработная плата в следующем году. Педагоги, которые успешно прошли аттестацию, удостаиваются годового бонуса (выплата в размере от 1 до 3-х месячных окладов) [Там же: 153]. Оценку деятельности преподавателей проводят и на основании проделанной ими по итогу каждого учебного года работы. По результатам аттестации учителя также имеют возможность карьерного роста: они могут стать ведущим учителем, специалистом по разработке образовательных программ и проведению исследований или управленцем. Следует также отметить, что в Сингапуре учителя являются государственными служащими
(средний уровень заработной платы в сравнении с другими государственными служащими) [Матвеева, 2018: 246].
Существуют также и нематериальные формы поддержки педагогов, которые предусмотрены в различных государственных программах. В Эстонии в 2008 г. была осуществлена модернизация программ первоначальной подготовки педагогов, а также запущена новая программа «профессиональный год учителя». Данная программа предполагала обучение молодых учителей опытными педагогами (наставниками) в течение года. В поддержку престижности профессии учителя государство запустило пиар-кампанию «Учиться на учителя». В нее также входит программа по развитию образовательных наук и программа подготовки педагогов на 2008—2015 гг. [Дудко, 2021: 161—171].
В Китае также действуют специально разработанные программы, которые помогают решать проблему дефицита квалифицированных педагогов. Программа «Специальные классы» была разработана с целью создания онлайн-платформ для обучения в сельских школах, где есть возможность подключения к сети Интернет, для усвоения учащимися необходимых предметов, а также для поддержания доступности образования и в сельской местности [Ван, 2021: 159]. Программа «Уроки лучших учителей» предполагает построение онлайн-системы, с помощью которой можно будет транслировать уроки лучших учителей.
В Южной Корее учителя подразделяются на учителей (I и II классы), помощников учителей, профессиональных консультантов, библиотекарей, преподавателей по подготовке кадров и учителей сестринского дела (I и II классы)5. Они должны соответствовать конкретным квалификационным критериям для каждой категории и иметь лицензию от заместителя Премьер-министра и Министра образования в соответствии с Указом Президента. Педагогическое образование предлагается образовательными университетами, образовательными колледжами, департаментами образования и теми, у кого есть программы сертификации учителей в общеобразовательных колледжах и университетах.
5 Официальный сайт Министерства образования Южной Кореи. URL: http://english.moe.go.kr/sub/info.do?m=020109&s=english (дата обращения: 18.11.2021).
Сингапур, Финляндия и Эстония имеют схожие базовые принципы и подходы к подготовке педагогических кадров [Илье-вич, Никитовская, Щепул, 2021]. В данных странах педагоги уделяют достаточно времени для личностного развития учащихся, а также совершенствования их социальных и эмоциональных навыков, что явно отражается в применяемом сингапурском подходе: «Учить меньше, учиться больше» («Teach less, learn more») [Сухин, 2020: 99]. В данных странах учителя должны научить детей учится для жизни, т. е. учителя нацелены на преподавание своих предметов так, чтобы полученные в школе знания учащиеся могли применить в реальной жизни.
У Сингапура и Южной Кореи существует такая практика: учителя периодически меняют свои рабочие места. Это дает возможность расти и развиваться педагогам как профессионалам, обмениваться опытом друг с другом, знакомиться с разными организациями образовательного процесса в городских или сельских школах, а также дает возможность поработать в школах с различными культурными, языковыми и социально-экономическими особенностями. Самых лучших и талантливых педагогов отправляют в те школы, которые столкнулись с проблемами дефицита квалифицированных кадров и нуждаются в хороших учителях.
Процесс обучения
Общей чертой организации процесса обучения во всех школах является градация на ступени: дошкольное образование, начальное школьное, среднее и старшее звено. Причем во всех странах общеобязательным является школьное 9-летнее образование. Такие страны, как Китай, Южная Корея и Финляндия, имеют одинаковую систему распределения по уровням образования, а именно: обучение в начальной школе длится с 1-го по 6-й классы, в средней школе с 7-го по 9-й классы и обучение в старшей школе с 10-го по 12-й классы. В Финляндии все предметы в начальной школе преподаются одним учителем — классным руководителем, в Южной Корее большинство предметов, за исключением профильных, преподаются классным руководителем [Булатова, Богунова, 2021: 42—44]. В Китае же наоборот все предметы ведут разные педагоги, кроме того, у класса имеется
классный руководитель, он является одним из учителей-предметников. Несколько иная система в Сингапуре и Эстонии. В Сингапуре обучение в начальной школе также составляет 6 лет, но есть небольшая особенность, а именно: с 1 -го по 4-й классы программа обучения является общей для всех учеников, но, начиная с 5-го и 6-го классов, учащиеся могут выбрать индивидуальные курсы на базовом или стандартном уровне. При переходе в среднюю школу ученики совместно с родителями и педагогами выбирают тот поток, в котором будут обучаться. Существует 3 вида потоков: Экспресс, Обычный (академический) и Обычный (технический). Данные потоки предполагают один и тот же курс обучения, но Экспресс — ускоренный, а Обычный (технический) предлагает больше прикладной работы. В Эстонии система градации по уровням обучения отличается от всех предыдущих тем, что подразделяется на 4 ступени:
1 ступень — 1-й—3-й классы;
2 ступень — 4-й—6-й классы;
3 ступень — 7-й—9-й классы;
4 ступень — 10-й—12-й классы.
Первые 3 ступени формируют систему общеобязательного для всех учащихся образования.
У финской и эстонской системы образования много общих направлений в организации образовательного процесса. В школах действует принцип равенства в получении образования абсолютно для всех учеников, несмотря на их происхождение, социальный статус семьи и места, где расположена школа. Самым низким показателем влияния социально-экономических факторов на достижение хороших результатов в обучении показывает Эстония. В этой стране ученики из семей, имеющих не самое высокое социально-экономическое положение, достигают высоких результатов [Дудко, 2021: 166]. Выделение денежных средств финским и эстонским школам происходит на основании их потребностей: области, муниципалитеты, школы и учащиеся, которые демонстрируют слабые показатели, должны получить больше средств и ресурсов для решения данных проблем (организация дополнительных курсов по повышению квалификации педагогов и администрации школы, покупка нехватающего инвентаря). Еще одной общей чертой является личностно-ориентированный
подход к процессу обучения, который включает использование учебников, количество заданий, как домашних, так и классных, а также время на их выполнение. С классами на практике работают по 2 учителя одновременно или учитель и его помощник. Применение личностно-ориентированного подхода в обучении призывает педагогов к владению такими навыками, как умение составлять индивидуальные планы, умение находить подход к ученикам, их родителям, а также умение взаимодействовать с различными структурами медицинской и социальной сфер. Одним из основополагающих принципов в данных странах является обучение ребенка к дальнейшей самостоятельной жизни. Школа видит свое призвание в том, чтобы научить детей размышлять и уметь самим добывать знания. Важно не то, сколько формул ребенок будет знать, а то, умеет ли он пользоваться справочником, интернетом, калькулятором, а также умеет ли работать с текстом. Школьники из Эстонии и Финляндии проводят в школах меньше времени, чем ученики из Южной Кореи, Китая и Сингапура. Кроме того, государство полностью обеспечивает учеников всем необходимым: бесплатным питанием, учебниками, канцелярией, а также необходимыми гаджетами (планшетами, ноутбуками), организацией доставки детей в школу и домой, если ребенок живет далеко от школы, школьными поездками, экскурсиями. Несколько похожие черты имеет и сингапурская система образования. В Сингапуре согласно национальной учебной программе «Желаемые результаты образования» желаемыми результатами являются овладение детьми такими знаниями и навыками, как развитие характера, навыки самоуправления, социальные навыки и навыки сотрудничества, грамотность и умение считать, коммуникативные навыки, информационные навыки, навыки мышления и творчества, а также навыки применения знаний. С 2021 г. Министерство образования внесло некоторые корректировки в учебную программу по воспитанию характера и гражданственности, в которой основное внимание уделяется психическому здоровью и кибер-благополучию, а также созданию структур поддержки сверстников в каждой школе6. Еще одной общей
6 Официальный сайт Министерства образования Сингапура. URL: https://ncee.org/country/singapore/ (дата обращения: 12.11.2021).
чертой для Сингапура, Финляндии и Эстонии является то, что в школах этих стран практикуется билингвальное обучение, что также может способствовать эффективности обучения.
Восточные страны, такие как Южная Корея и Китай, имеют схожие черты в организации процесса обучения. И южнокорейская и китайская системы построены на основе конфуцианских идей, в основе которых лежит значимость образования, труда, а также уважение к людям и к учителям [Столярова, Канцер, 2020: 74]. Одним из главных отличий образования восточных стран от западных является то, что основной упор делается не на индивидуальный подход к каждому ученику и развитие способностей каждого ребенка, а на уравнивание всех под один стандарт. В китайских и южнокорейских школах принято, чтобы ученики приходили в школу заранее, чтобы настроиться на учебный день. В Южной Корее и Китае детей с младшего возраста начинают «натаскивать» на сдачу выпускных экзаменов и подготовку к поступлению в вузы [Коврижных, Гаврилова, 2021: 128]. Главной особенностью является система механического заучивания материала, чтобы при сдаче экзамена ученики смогли показать как можно больше знаний, которые они проработали. Безусловно, это помогает развивать память учеников, формирует аналитическое мышление, способствует возможности использовать большие объемы информации, а также выполнять определенный алгоритм действий, но у этой системы имеются и свои минусы. Обучение, выстроенное подобным образом, не позволяет развивать в детях навыки креативного, вариативного и критического мышления, не способствует развитию любознательности, фантазии и коммуникативных навыков [Столярова, Канцер, 2020: 74]. Дети в данных странах с самого раннего детства проводят в школе по 12—14 часов, а после посещают занятия в учреждениях дополнительного образования или занимаются с репетиторами. Данные системы отличаются большим объемом домашних заданий, на выполнение которых ученики тратят практически все время. Среди учеников формируется жесткая конкуренция, так как преобладающее большинство учеников мечтают поступить в вузы: ведь только в этом случае их ждет успех в будущем. Давление на учеников оказывается со всех сторон: родители, учителя, сверстники, что влияет на психологическое и психическое здоровье ребенка: он живет
в постоянном стрессовом состоянии, что часто может приводить к печальным последствиям (в Южной Корее провал на государственном экзамене при поступлении в вуз является одной из главных причин самоубийств).
Оценивание учащихся в данных системах происходит также по-разному. В Финляндии не принято оценивать детей до 3 класса включительно ни в устной, ни в письменной формах. Только с 4 класса учеников начинают оценивать в устной форме, а с 6 оценка учеников происходит в балльной системе (4 балла — «неудовлетворительно», 10 баллов — «отлично»). В Эстонии оценивание происходит по 5-ти балльной системе, но школы могут использовать иную систему оценивания. В этом случае по завершении обучения результаты необходимо переводить в 5-балльную систему. В Сингапуре учащиеся оцениваются по 9-балльной шкале от А1 до F9, где А1/А2 — «отлично», В3/В4 — «хорошо», С5/С6 — «удовлетворительно», D7 — «минимальный балл для зачета предмета», E8/F9 — «неудовлетворительно». Система оценивания в Китае происходит по 5-балльной шкале от А до Е, каждая из которых соответствует результату по 100-балльной шкале (А (90-100) — «отлично», Е (0-59) — «неудовлетворительно»). Оценивание в Южной Корее происходит также на основании балльной системы, выражающейся в буквенном эквиваленте от А до Е/F).
Проведение экзаменов и их частота в каждой стране имеют свои отличия. Самое наименьшее количество экзаменов сдают в Финляндии. В этой стране в системе образования существует единственный экзамен — экзамен на аттестат зрелости. Ученики сдают его с целью определения усвоения учащимися знаний и навыков в соответствии с Национальной учебной программой для общего среднего образования7. Экзамен проводится одновременно во всех общеобразовательных средних школах и учебных заведениях, обеспечивающих общее среднее образование, дважды в год: весной и осенью. Выпускное испытание включает в себя не менее 4-х тестов. Общеобязательным экзаменом для всех является родной язык. Остальные 3 теста ученики могут выбрать по своему
7 Официальный сайт Министерства образования Финляндии. URL: https://okm.fi/en/finnish-matriculation-examination (дата обращения: 07.11.2021).
усмотрению. Ученики могут сдавать данный экзамен в течение одного экзаменационного периода или сдавать его по частям, как правило, в течение 3-х последовательных экзаменационных периодов. В Эстонии экзамены сдаются после основной школы и после окончания гимназии. Экзамены после основной школы сдаются по 3-м предметам: по эстонскому языку (как родному, так и как второму языку), по математике, по предмету на выбор ученика.
Выпускные экзамены по окончании гимназии включают в себя государственные экзамены. В государственный экзамен входят такие предметы, как эстонский язык или эстонский язык как второй язык, математика и иностранный язык. Экзамен считается сданным на удовлетворительную оценку, если ученик получил не менее 20 % от максимальной оценки. Также по завершении гимназии необходимо сдать минимум на удовлетворительную оценку школьный экзамен и учебное исследование или практическую работу, если только школа не была окончена экстерном.
В Сингапуре до 2019 г. все учащиеся начальной школы сдавали школьные экзамены на протяжении всего года и в конце каждого года8. С 2019 г. подобные экзамены были отменены в начальной школе для 1-й и 2-й ступени, а в 2021 г. были отменены экзамены в середине года в начальной школе для 3-й и 3-й ступени. Правительство отменило эти экзамены с целью сместить акцент с оценок и конкуренции на обучение ради самого себя. В начальной школе все ученики сдают выпускной экзамен начальной школы (Primary School Leaving Examination — PSLE) по четырем предметам: английскому языку, математике, естественным наукам и родному языку. Ученики сдают экзамены на одном из двух уровней в зависимости от того, как они обучались в течение пяти и шести лет. По окончании средней школы учащиеся сдают предметные экзамены. После четырех лет обучения учащиеся сдают экзамены уровня O по экспресс-программе и экзамены уровня N по обычной (технической) программе. Молодые люди, желающие учиться в университете, сдают экзамены на уровень А после дополнительных двух лет обучения. В Китае самым главным экзаменом в жизни считается Гаокао — это национальный выпускной экзамен, который проводится в формате
8 Официальный сайт Министерства образования Сингапура. URL: https://ncee.org/country/singapore/ (дата обращения: 12.11.2021).
письменного тестирования (кроме английского языка). Продолжительность Гаокао обычно составляет 2 или 3 дня. На сдачу обязательных предметов, таких как английский, китайский языки и математика ученику дается по 2 часа на каждый предмет. Кроме того, ученики сдают 2 экзамена по выбору, на сдачу которых отводится по 1,5 часа. По всем 5 экзаменам на Гаокао можно набрать 750 баллов. Результаты экзамена действуют всего лишь год. Но помимо этого экзамена ученики постоянно на протяжении всего обучения проходят различные тестирования, чтобы таким образом подготовиться к Гаокао. В Южной Корее важнейшим экзаменом в жизни каждого школьника является Сунын. Этот экзамен включает в себя четыре обязательных предмета (корейский и английский языки, математика и история Кореи) и два по выбору согласно профилю. В день сдачи экзамена жители всей Южной Кореи подстраиваются под расписание учеников, сдающих этот серьезный экзамен. Например, в этот день на остановках патрулируют сотрудники полиции, и если ученик опаздывает, то может обратиться за помощью к полицейским и ему помогут добраться до школы. В этот день во всех компаниях рабочий день начинается не как обычно с 9:00, а с 10:00, чтобы не создавать пробки и чтобы ученики смогли спокойно добраться к месту сдачи экзамена. А во время проведения на экзамене части аудирования запрещено проводить военные учения и любые воздушные полеты. Так же как и в Китае, ученики на протяжении всего учебного процесса постоянно проходят различные тестирования для подготовки к сдаче Сунына и поступления в вузы.
Общей чертой для всех исследуемых систем образования является то, что развита система инклюзивного образования, т. е. дети с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) имеют возможность посещать общеобразовательные школы наравне с другими, не имеющими проблем со здоровьем [Калугина, Ли, Мартыненко, Син, 2020: 84]. Прежде всего, это было сделано для того, чтобы дети с инвалидностью или ОВЗ могли принимать полноправное участие в жизни своей страны, без каких-либо преград взаимодействовать с другими людьми, а также, чтобы они могли почувствовать себя полноценными личностями, несмотря на возможные ограничения и проблемы со здоровьем.
Требования к ученикам
На этапе обучения в начальной школе к школьникам в некоторых странах предъявляются определенные требования. В Китае, начиная с начальной школы, дети должны строго носить школьную форму, тогда как в других странах такого требования нет. В Южной Корее только со средней школы появляются жесткие требования к внешнему виду учеников: обязательное ношение школьной формы, определенная длина волос как у девушек, так и у юношей, требования к макияжу.
При поступлении в начальную школу в Китае ребенку необходимо пройти тестирование на общее развитие. При переходе в среднюю школу ученики также сдают экзамены, по их результатам определяется, сколько ребенок усвоил знаний и с каким уровнем он приходит в среднюю школу.
В Эстонии по окончании дошкольных образовательных учреждений ребенок получает карту готовности, которую его родители будут предъявлять при поступлении в школу. Одним из требований при переходе из одного класса в другой является получение как минимум удовлетворительных оценок, если же у ученика возникают сложности с освоением программы, то на время летних каникул такому ученику предоставляют репетитора и организовывают дополнительные занятия.
Во всех системах существует такое правило, что при поступлении в начальную школу детей отдают в школы по месту жительства.
В китайской и южнокорейской системах предъявляются требования к соблюдению строгой дисциплины, уважению учителей и ответственному отношению к учебе и образованию.
Заключение
Проанализировав системы образования зарубежных стран, таких как Финляндия, Эстония, Сингапур, Китай и Южная Корея, можно прийти к выводу, что у этих систем есть много как общих направлений, так и отличных друг от друга.
Можно наблюдать четкое различие в подходах к организации системы образования западных (Финляндии и Эстонии) и восточных (Китай и Южная Корея) стран. В западных странах применяется личностно-ориентированный подход к обучению,
при котором у каждого ребенка может быть свой индивидуальный план развития и обучения. При этом учитываются интересы ребенка, развиваются такие навыки, как критическое и креативное мышление, применяется проектное обучение. Учитель призван только направлять учеников, учить их мыслить самостоятельно, а не бездумно следовать за точкой зрения учителя. В восточных школах вектор образования смещен на воспитание коллективного человека. Ключевой ценностью образования является успешная сдача выпускного экзамена. В школах действует принцип натаскивания на его сдачу. Благодаря этому у школьников хорошо развита память и аналитические способности, но слабо развиты творческие навыки. Следует отметить, что ученики очень трудолюбивы: помимо того, что в школах они проводят около 12 часов в день, после занятий они посещают еще дополнительные учебные учреждения. В восточных системах также преобладает наличие жесткой конкуренции среди учеников, постоянное состояние стресса и давления, оказываемого на учащихся со всех сторон. Сингапур включает в себя черты как и западной, так и восточной систем. В Сингапуре в настоящий момент начинают преобладать черты западной системы, такие как индивидуальный подход к обучению, смещение ориентира с оценок и конкуренции среди учеников на обучение ради самого себя, ради знаний. Главный принцип в сингапурском обучении: «Обучай меньше, учи больше».
В этих странах профессия учителя является очень уважаемой в обществе и высокооплачиваемой. Государство оказывает всестороннюю социальную поддержку молодым и уже со стажем педагогам. Чтобы стать учителем, необходимо получить бакалаврскую или магистерскую степень. На протяжении всей своей профессиональной деятельности педагоги должны совершенствовать и обновлять свои знания, проходя различные курсы повышения квалификации, обмениваться с другими преподавателями знаниями и опытом в преподавании.
Однозначно определить, какая из систем является самой лучшей и эффективной, невозможно, так как у каждой есть свои как положительные, так и отрицательные стороны. У каждой из рассматриваемых в статье зарубежных систем можно позаимствовать полезный опыт и эффективные практики для совершенствования систем других стран.
Список источников
Аксенова Э. А. Новые научные подходы к пониманию учебного процесса в системе школьного образования Финляндии // Школьные технологии. 2016. № 6. С. 23—30.
Булатова А. В., Богунова О. В. Система школьного образования в Южной Корее // Общество, педагогика, психология: теория и практика: сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием, Чебоксары, 28 мая 2021 г. Чебоксары: Изд. дом «Среда», 2021. С. 42—44.
Ван Б. Роль Интернета в современном образовании Китая // Человек и образование. 2021. № 2. С. 157—166.
Дубаков А. В., Оларь Ю. В., Кузьменкина Е. В. Образование в Финляндии: феномен успеха // Мир науки. Педагогика и психология. 2021. Т. 9. № 2. URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_ 46322860_88675515.pdf (дата обращения: 12.11.2021).
Дудко С. А. Основные факторы повышения качества школьного образования в Финляндии и Эстонии // Образовательное пространство в информационную эпоху: сб. науч. тр. Междунар. науч.-практ. конф., Москва, 8 июня 2021 г. М.: Институт стратегии развития образования РАО, 2021. С. 161—171.
Еремеева Т. С., Кальницая Я. В. Особенности системы образования в Китае: историческая ретроспектива и современное состояние // Вестник Поволжского института управления. 2019. Т. 19. № 3. С. 27—35.
Зазнобина П. А. Современные системы общего образования в зарубежных странах // Актуальные вопросы публичного управления — 2021: сборник работ молодых ученых Ивановского филиала РАНХиГС при Президенте РФ / под ред. Н. Г. Юркина. Иваново: РАНХиГС, 2022. С.70—81.
Ильевич Т. П., Никитовская Г. В., Щепул С. Ю. Анализ образовательных моделей подготовки педагогических кадров в зарубежных системах непрерывного образования // Современные проблемы науки и образования. 2021. № 4. URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_ 46540031_80659615.pdf (дата обращения: 29.11.2021).
Калугина Н. А., Ли Н. В., Мартыненко О. О., Син С. Б. Развитие инклюзивного образования в странах Азиатско-Тихоокеанского региона // Известия Восточного института. 2020. № 4. С. 76—89. doi: 10.24866/2542-1611/2020-4/76-89.
Коврижных О. А., Гаврилова Ю. В. Последствия трансформаций систем образования стран восточно-азиатского региона (на примере Южной Кореи и Японии) // Общество: социология, психология, педагогика. 2021. № 2. С. 127—132.
Лесин С. М, Шевелёва Н. Н. Феномен Сингапура: гибкость, разнообразие, гражданственность // Образовательная политика. 2019. № 1—2. С. 24—32.
Ли Б., Игна О. Н. Профессионально-методическая подготовка учителей в Китае: история и текущее состояние // Научно-педагогическое обозрение. 2020. № 6. С. 172—182.
Матвеева Е. Ф. Статус учителя в азиатских странах-лидерах: социокультурный фактор или особенности государственной политики? // Восточная Азия и изменения глобального миропорядка: доклады, представленные на V Междунар. конф. молодых востоковедов в Ин-те Дал. Востока РАН, Москва, 16—17 нояб. 2017 г. М.: Ин-т Дал. Востока РАН, 2018. С. 240—248.
Медведев Я. В., Чекулаева Ю. А., Якушкина М. С. Анализ особенностей систем повышения квалификации работников образования за рубежом // Человек и образование. 2020. № 3. С. 148—154.
Патронова И. А. Зарубежный опыт дополнительного образования педагогов // Учен. зап. Орл. гос. ун-та. 2021. № 1. С. 240—244.
Столярова Н. Г., Канцер Н. А. Школьная система образования в Китае: история и современность // Современные технологии: актуальные вопросы, достижения и инновации: сб. ст. XXXIV Междунар. науч.-практ. конф., Пенза, 5 февр. 2020 г. Пенза: Наука и Просвещение, 2020. С. 69—77.
Сухин И. Г. Методическое обеспечение общего образования в ведущих восточноазиатских странах в условиях глобальных рисков // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 1. № 4. С. 97—108.
Хавенсон Т. Е. Интеграция школ в Латвии и Эстонии через реформу содержания образования // Вопросы образования. 2019. № 3. С. 77—100.
References
Aksenova, E. A. (2016), 'New scientific approaches to understanding the educational process in the Finnish school system', Shkol'nye tekhnologii [Journal of School Technology], no. 6: 23—30.
Bulatova, A. V. and Bogunova, O. V. (2021), 'The school system in South Korea', Obshchestvo, pedagogika, psikhologiia: teoriia i praktika: sbornik materialov vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii s mezhdunarodnym uchastiem [Society, pedagogy, psychology: theory and practice: collection of materials of the All-Russian scientific and practical conference with international participation], Cheboksary, Russia, 28 May 2021, Izdatel'skii dom "Sreda", Cheboksary: 42—44.
Dubakov, A. V., Olar, Ju. V. and Kuzmenkina, E. V. (2021), 'Education in Finland: the phenomenon of success', Mir nauki. Pedagogika i psikhologiia [World of Science. Pedagogy and Psychology], vol. 9, no. 2, available at: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_ 46322860_88675515.pdf (Accessed 12 November 2021).
Dudko, S. A. (2021), 'The main factors of improving the quality of school education in Finland and Estonia', Obrazovatel'noe prostranstvo v in-formatsionnuiu epokhu: sbornik nauchnykh trudov Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii [Educational space in the information age: a collection of scientific papers of the International Scientific and Practical Conference], Moscow, Russia, 8 June, 2021, Institut strategii razvitiia obrazovaniia RAO, Moscow: 161—171.
Eremeeva, T. S. and Kalnitskaya, Ya. V. (2019), 'Features of the education system in China: historical retrospective and current state', Vestnik Povolzhskogo instituta upravleniia [The Bulletin of the Volga Region Institute of Administration], vol. 19, no. 3: 27—35.
Havenson, T. E. (2019), 'Integration of schools in Latvia and Estonia through educational content reform', Voprosy obrazovaniia [Educational Studies Moscow], no. 3: 77—100.
Ilyevich, T. P., Nikitovskaya, G. V. and Shchepul, S. Yu. (2021), 'Analysis of educational models of teacher training in foreign systems of continuing education', Sovremennye problemy nauki i obrazovaniia [Modern Problems of Science and Education], no. 4, available at: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_46540031_80659615.pdf (Accessed 29 November 2021).
Kalugina, N. A., Li, N. V., Martynenko, O. O. and Sin, S. B. (2020), 'Development of inclusive education in the countries of the Asia-Pacific region', Izvestiia Vostochnogo instituta [Oriental Institute Journal], no. 4: 76—89. doi: 10.24866/2542-1611/2020-4/76-89.
Kovrizhnykh, O. A. and Gavrilova, Y. V. (2021), 'Consequences of transformations of education systems in the countries of the East Asian region (on the example of South Korea and Japan)', Obshchestvo: sotsiologiia, psikhologiia, pedagogika [Society: Sociology, Psychology, Pedagogics], no. 2: 127—132.
Lesin, S. M. (2019) and Sheveleva, N. N. 'Singapore Phenomenon: flexibility, diversity, citizenship', Obrazovatel'naiapolitika [The Educational Policy], no. 1—2: 24—32.
Li, B. and Igna, O. N. (2020), 'Professional and methodological training of teachers in China: history and current state', Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie [Pedagogical Review], no. 6: 172—182.
Matveeva, E. F. (2018), 'Teacher status in Asian leading countries: socio-cultural factor or features of state policy?', Vostochnaia Aziia i iz-meneniia global'nogo miroporiadka: doklady, predstavlennye na V Mezhdunarodnoi konferentsii molodykh vostokovedov v Institute Dal 'nego Vostoka RAN, [East Asia and Changes in the Global World Order: Reports Presented at the V International Conference of Young Orientalists at the Institute of the Far East of the Russian Academy of Sciences], Moscow, Russia, 16—17 November 2017, Institut Dal'nego Vostoka Rossiiskoi akademii nauk, Moscow: 240—248.
Medvedev, Ya. V., Chekulaeva, Yu. A. and Yakushkina, M. S. (2020), 'Analysis of the features of professional development systems for education workers abroad', Chelovek i obrazovanie [Man and Education], no. 3: 148—154.
Patronova, I. A. (2021), 'Foreign experience of additional education of teachers', Uchenye zapiski Orlovskogo gosudarstvennogo universiteta [Scientific notes of Orel State University], no. 1: 240—244.
Stolyarova, N. G. and Kancer, N. A. (2020), 'The school system of education in China: history and modernity', Sovremennye tekhnologii: ak-tual'nye voprosy, dostizheniia i innovatsii: sbornik statei XXXIV Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii [Modern Technologies: Topical Issues, Achievements and Innovations: Collection of Articles of the XXXIV International Scientific and Practical Conference], Penza, Russia, 5 February 2020, Nauka i Prosvesh-chenie, Penza: 69—77.
Sukhin, I. G. (2020), 'Methodological support of general education in leading East Asian countries in the context of global risks', Otechestvennaia i zarubezhnaia pedagogika [Domestic and foreign pedagogy], vol. 1, no. 4: 97—108.
Van, B. (2021), 'The role of the Internet in modern education in China', Chelovek i obrazovanie [Man and Education], no. 2: 157—166.
Zaznobina, P. A. (2022), 'Modern general education systems in foreign countries', in Yurkin, N. G. (ed.), Aktual'nye voprosy publichnogo uprav-leniia — 2021: sbornik rabot molodykh uchenykh Ivanovskogo filiala RANKhiGSpri Prezidente RF [Topical issues of public administration — 2021: a collection of works by young scientists of the Ivanovo branch of the RANEPA under the President of the Russian Federation], Ivanovskii filial Rossiiskoi akademii narodnogo khoziaistva i gosu-darstvennoi sluzhby pri Prezidente RF, Ivanovo, Russia: 70—81.
Статья поступила в редакцию 04.07.2022; одобрена после рецензирования 03.08.2022; принята к публикации 25.08.2022.
The article was submitted 04.07.2022; approved after reviewing 03.08.2022; accepted for publication 25.08.2022.
Информация об авторе /Information about the author
П. А. Зазнобина — магистр, Ивановский филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ (РАНХиГС), Иваново, Россия.
P. A. Zaznobina — master, Ivanovo branch of the Russian Academy of National Economy and Public Administration under the President of the Russian Federation (RANEPA), Ivanovo, Russia.
