CC BY
8628. Зорин С.Д., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Показатели социально-психологического климата в коллективе и критерии привлекательности бригадных форм работы тренеров по легкой атлетике // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 6-1. - С. 170-174
29. Зорин С.Д., Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Анисимов Н.И. Обучение технике легкоатлетических метаний: учебное пособие. - Чебоксары, 2016.
30. Кожанов В.И., Драндров Г.Л., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Применение системы рейтингового контроля в управлении физическим воспитанием студентов: монография. - Чебоксары, 2014.
31. Мартынова А.С., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Формирование ценностных ориентаций к спортивной тренировке у юных хоккеистов // Известия Тульского государственного университета. Физическая культура. Спорт, 2014. - № 4. - С. 100-105.
Педагогика
УДК: 376.3
кандидат педагогических наук Русинова Стелла Владимировна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь); кандидат педагогических наук, доцент Кабушко Анна Юрьевна Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь); кандидат психологических наук Шипилова Евгения Валерьевна Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь)
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ ЗРИТЕЛЬНОГО И ОСЯЗАТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛЬНОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Статья посвящена исследованию особенностей зрительного и осязательного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения в условиях специального и инклюзивного образования. В статье рассмотрены особенности нарушения зрительного восприятия, которые препятствуют полноценному формированию зрительных представлений и образов предметного мира в полном объеме, без целенаправленного обучения. Нарушение зрения у детей влечет за собой специфическое восприятие окружающих предметов, развитие которого влияет на познание мира, овладение речью и навыками самообслуживания. В рамках данной статьи рассматриваются не только особенности зрительного восприятия, но и осязательного, поскольку оно становится ведущим анализатором в компенсаторной системе ребенка со зрительной патологией.
Ключевые слова: инклюзивное образование, интегрированное образование, предметно-развивающее пространство, сенсорные эталоны, нарушение зрения, развитие, зрительное восприятие, осязательное восприятие, сенсорное воспитание.
Annotation. The article is devoted to the study of the peculiarities of visual and tactile perception in preschool children with visual impairment in special and inclusive education. The article deals with the peculiarities of visual perception disorders that prevent the full formation of visual representations and images of the objective world in full, without targeted training. Visual impairment in children entails a specific perception of surrounding objects, the development of which affects the knowledge of the world, the mastery of speech and self-service skills. This article examines not only the features of visual perception, but also tactile, as it becomes the leading analyzer in the compensatory system of a child with visual pathology.
Keywords: inclusive education, integrated education, subject-developing space, sensory standards, visual impairment, development, visual perception, tactile perception, sensory education.
Введение. В настоящее время тема инклюзивного образования и проблемы специального образования для детей с особыми образовательными потребностями привлекают особое внимание специалистов и широкой общественности. Изменения нормативно-правовой базы потребовало от общеобразовательных организаций решения целого ряда задач, среди которых приоритетной является необходимость создания единой образовательной и аксиологической среды в процессе получения образования детьми с ОВЗ и организация эффективного психолого-педагогического образовательного процесса.
Организация интегрированного образования, инклюзии наиболее перспективна в период дошкольного детства. Инклюзивное образование, как форма получения образования детьми с ОВЗ, на территории РФ регулируется Конституцией РФ, Федеральным законом «Об образовании», Федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. Внедрение в практику образовательных учреждений инклюзивного воспитания и обучения позволяет расширить охват детей необходимой коррекционно-педагогической и медико-социальной помощью, максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями здоровья. Однако, попадая в образовательное пространство, ребенок с особыми образовательными потребностями требует к себе иного подхода по сравнению с ребенком с нормальным психофизическим развитием. Следовательно, педагоги всех дошкольных учреждений должны иметь знания не только психолого-педагогической характеристики детей с каждым отклоняющимся развитием, но и понимать трудности, которые дети каждой категории испытывают в процессе обучения, а также владеть специальными методиками обучения детей с различным типом отклоняющегося развития.
Изложение основного материала статьи. Одним из наиболее часто встречающихся отклонений в развитии являются нарушения зрения, проявляющиеся в миопии, косоглазии и амблиопии и других заболеваниях. Дети с этими диагнозами становятся основной категорией дошкольников, посещающих массовые дошкольные образовательные учреждения.
Психическое развитие детей с нарушениями зрения происходит в специфических условиях. Особенность структуры дефекта проявляется в ограниченности адекватных предметных представлений; недостаточности ориентировки в пространстве; замедленном развитии различных форм деятельности; своеобразии характера и специфическом использовании невербальных средств общения [2].
Даже незначительные нарушения зрения ведут к ограничению чувственного познания, к получению неполной информации об окружающем мире, что проявляется в обедненном, неполном и искаженном представлении о нем. Также следствием зрительной патологии являются многочисленные проблемы в зрительной ориентации, в недостаточном накоплении чувственного опыта, что в свою очередь влияет на развитие психических процессов ребенка.
Ребенок без зрительной патологии в жизни встречается с разнообразием красок, величин, форм и других признаков объектов, предметов, игрушек и предметов домашнего обихода. Дошкольника окружает природа с многообразием шумов, запахов, вкусов, радугой цветов. Знакомство ребенка с окружающим миром сенсорных эталонов обеспечивает восприятие, являющееся одной из ведущих психических функций у детей раннего возраста. Постепенно все сенсорные эталоны дифференцируются, получают словесное обозначение и определяют дальнейшее психическое развитие ребенка. Это является важнейшим этапом в формировании предметного восприятия. В исследованиях Люблинской А.А. показано, что в раннем возрасте восприятие стремительно развивается по следующим линиям: восприятие цвета и формы, восприятие целого и части, восприятие картинки, восприятие пространства, восприятие времени [2].
Дети с нарушениями зрения развиваются в иных условиях по сравнению с детьми без зрительной патологии. Нарушения зрительного восприятия препятствуют полноценному формированию зрительных представлений и образов предметного мира в полном объеме, без целенаправленного обучения. В случаях спонтанного развития, когда ребенок с нарушенным зрением не имеет возможности получения квалифицированной коррекционной помощи, восприятие окружающего мира и познание его будет неполноценным и поверхностным.
Нарушение зрения у детей влечет за собой специфическое восприятие окружающих предметов, развитие которого влияет на познание мира, овладение речью и навыками самообслуживания. Имеющиеся нарушения у дошкольников вызывают затруднения в формировании зрительного восприятия, что негативно влияет на физическое, социальное, психическое развитие, познавательную сферу, учебную и трудовую деятельности [4].
В рамках данной статьи мы рассмотрим не только особенности зрительного восприятия, но и осязательного, поскольку оно становится ведущим анализатором в компенсаторной системе ребенка со зрительной патологией.
Специфика восприятия дошкольников с нарушениями зрения изучена И.М. Соловьевой, К.И. Вересотской, которые экспериментально доказали, что восприятие детей данной категории характеризуется замедленностью и суженным объёмом зрительных образов, их недифференцированностью. Из-за имеющегося нарушения зрения ребенок не стремиться рассмотреть детально весь предмет, рисунок, вычленить все его свойства, ему достаточно общее узнавание предметов [1].
При нарушении зрения происходит сокращение и ослабление функций зрительного восприятия. В связи с этим, даже при незначительной утрате зрения частично восполняется взаимной деятельностью сохранных органов чувств: осязания, слуха, обоняния. Наиболее конкретную информацию о форме, величине, протяженности, свойствах материала и других качествах предметов ребенок с патологией зрения получает посредством осязания.
Осязание является необходимым компонентом человеческой деятельности, а при пораженном зрении выполняет компенсирующие функции. Многие отечественные тифлопедагоги считают, что чувственный опыт, полученный с помощью зрения и осязания, не имеет принципиальных различий. Осязание является контактным анализатором, что дает возможность ребенку с патологией зрения непосредственно воспринимать, исследовать и изучать предметы реального мира. Это создает условие для формирования предметно-пространственных представлений [3].
По мнению И.М. Сеченова, осязание, как и зрение, тоже является одним из основных видов чувственного познания и занимает в системе отражения действительности особое место. Именно он впервые выделил этот факт и то, что зрение и осязание взаимоконтролируют анализ одних и тех же предметов окружающей действительности. Однако осязание не только фиксирует внимание на пространственных признаках внешних предметов: контуре, форме и т.д. Оно еще и дополняет восприятие предмета тем, что зрению не подвластно, а именно материальными качествами предметов: структура поверхности, плотность, упругость и т.д. У детей трудно и медленно формируется предметность восприятия. Они характеризуют осязательные качества предмета, не соотнося их со знакомым предметом как целым. Лишь к концу дошкольного возраста хаотичные осязательные действия по обследованию предмета приобретают характер планомерных и целенаправленных [1].
Нами было организовано и проведено исследование, направленное на выявление уровня сформированности осязательного и зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения, обучающихся в условиях инклюзивного и специального (коррекционного) образования.
В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в количестве сорока человек. Из них 20 человек (первая группа) это дети, посещающие муниципальные бюджетные дошкольные образовательные учреждения № 2, 25, 75 г. Ставрополя. Т.е. дети этой группы посещают общеобразовательные группы и не получают регулярную, систематическую специализированную помощь. Вторая группа детей (20 человек) - посещающие компенсирующие группы в МБДОУ д/с. комбинированного вида № 45 г. Ставрополя.
Исследование было направленно на выявление сформированности исследования осязательного и зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения по следующим параметрам: сформированность зрительного восприятия формы, цвета, величины и целостного восприятия; сличения геометрических фигур путем осязательного обследования; идентифицикация силуэтных и контурных (рельефных) изображений геометрических фигур на ощупь; идентифицикация геометрических фигур с предметами соответствующей формы.
Анализируя состав группы респондентов первой группы, можно констатировать, что у всех исследуемых детей диагноз миопическая амблиопия, 65% - первой степени (0,8 - 0,9 диоптрий) и 35% - второй степени
(0,5-0,7 диоптрий). Регулярный курс терапии (2 раза в год) проходили лишь - 35%, не регулярно (1 раз в год) - 40% детей и 25% не проходили курс терапии вовсе. 40% детей посещают занятия с дефектологом (частные центры), 20% респондентов специалистами начали заниматься недавно и 40% детей не получают коррекционную помощь.
Изучение сформированности зрительного восприятия формы показало, что 60% дошкольников, составляющих первую группу, соотносили предметы сходной формы, различали геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник), но название некоторых фигур не знали или путали, но сами исправляли ошибку, в ходе работы требовалась помощь педагога, дети с удовольствием выполняли задание. Дети показали свои умения сравнивать одинаковые по форме зрительно воспринимаемые объекты, однако иногда испытывали трудности и нуждались в помощи педагога. На вопрос «Какая это груша?» они отвечали - «Вкусная», «Какая это сумка?» - «Красивая» и т.д. Остальные 40% не соотносили сходные по форме фигуры, путали их названия и затруднялись при необходимости различать похожие по форме предметы.
Исследование сформированности целостного восприятия в первой группе респондентов показало, что 60% дошкольников с большим интересом принялись выполнять задание, все же выполнение заданий вызвало трудности, но при помощи педагога задание было выполнено успешно, 40% детей, показали низкий уровень.
Исследование сформированности зрительного восприятия цвета показало, что только 20% дошкольников данной группы различали цвета, знали их названия и выполняли это задание без труда, иногда с небольшими заминками, 80% детей испытывали трудности, путались в соотношении цветов, не всегда верно называли их, нуждались в помощи. Исследование зрительного восприятия цвета показало, что только имеют средний уровень. Факторный анализ показывает, что 20% респондентов, показавших достаточный уровень сформированности зрительного восприятия цвета, регулярно проходят курс терапии и занимаются с дефектологом.
В целом, было выявлено, что дети с нарушениями зрения, посещавшие общеобразовательные группы, смешивают названия геометрических фигур, цвета и их оттенки, испытывают трудности при сличении предметов схожих по форме, выделении и словесном обозначении одинаковых по величине предметов.
По этим же параметрам нами было исследовано зрительное восприятие у дошкольников, имеющих зрительную патологию, и посещающих компенсирующие группы для детей с нарушением зрения (вторая группа респондентов). Сочетание длительной комплексной интенсивной лечебной работы с коррекционно-педагогическими мероприятиями отразились на результатах. 27,5% дошкольников продемонстрировали высокие результаты по всем методикам. Предложенные задания дети выполняли верно, сразу включались в работу. Большая часть детей (60%) справились с заданиями частично, допускали некоторые ошибки. Тем не менее, были дети, 12,5% которые показали низкий уровень. В эту категорию вошли дети, которые посещают коррекционное образовательное учреждение 1-2 года, в то время как остальные обучаются четвертый год и регулярно получают квалифицированную помощь специалистов.
Исследование сформированности сличения геометрических фигур путем осязательного обследования было направленно на выявление точности восприятия, сличения, узнавания и называния геометрических фигур. Затруднения при выполнении заданий испытывали абсолютно все дети с нарушениями зрения, посещающие общеобразовательные группы. 80% детей часто при соотношении путали форму фигуры (большие затруднения были при работе с трапецией и шестиугольником), многие из них действовали путем проб ошибок, 20% с заданием не справились. А вот при выполнении заданий на сличение и узнавание показатели были значительно выше - 87,5% показали достаточный уровень развития процесса. Дети без труда с завязанными глазами находили похожую фигуру и так же легко находили среди предъявляемых фигур заданную, однако некоторые затруднения у большинства из них вызвало называние фигур.
Исследование сформированности идентифицикации силуэтных и контурных (рельефных) изображений геометрических фигур на ощупь показала, что 20% опрошенных дошкольников первой группы выполняли задания методом проб и ошибок, старались вначале обследовать рельефную таблицу с геометрическими фигурами и потом подбирали соответствующую форму. 80% респондентов с заданием не справились и показали низкие результаты, их действия были беспорядочные, сбивчивые, нарушали последовательность операций, дети были в состоянии стресса и паники, несмотря на то, что вначале каждому ребенку показали, как надо работать с данной таблицей.
Исследование сформированности идентифицикации геометрических фигур с предметами соответствующей формы показало, что 40% детей частично справились с заданием, дети находили в мешочке предъявляемую геометрическую фигуру методом проб и ошибок, алгоритм обследовательских действий был нарушен. 60% воспитанников общеобразовательных групп, имеющих патологию зрения, с заданиями не смогли справиться, они допускали много ошибок, их действия были хаотичны.
При исследовании уровня сформированности осязательного восприятия нами отмечено влияние тех же факторов, что и на сформированность зрительного восприятия. У дошкольников, посещающих компенсирующие группы, осязательное восприятие у большинства сформировано на достаточном уровне (25% - высокий уровень и 50% - средний). При обследовании предметов путем осязания дети целенаправленно, планомерно обследовали предметы, наблюдались последовательные движения пальцев рук.
Выводы. Таким образом, по результатам исследования, мы выявили особенности зрительного и осязательного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения, обучающихся в условиях инклюзивной образовательной среды: низкий уровень сформированности зрительного восприятия; низкий уровень сформированности осязательного восприятия; нарушение константности, целостности и дифференцированности, что значительно затрудняет формирование правильной картины мира; наиболее слабо развито у детей, оказалось зрительное восприятие цвета, идентифицикация силуэтных и контурных (рельефных) изображений геометрических фигур на ощупь и идентифицикация геометрических фигур с предметами соответствующей формы.
Включение детей с нарушениями зрения в инклюзивные образовательные учреждения, требует от последних создания соответствующих условий для их полноценного развития, прежде всего, психолого-педагогического сопровождения процесса обучения и воспитания специалистами - тифлопсихологами, тифлопедагогами, логопедами, создания предметно-развивающего пространства. Кроме того, следует решать проблему недостаточной профессиональной готовности воспитателей к работе с детьми с нарушениями зрения и включения родителей в коррекционно-развивающий процесс. Необходимо помнить, какая бы форма
получения образования детьми с нарушениями зрения не реализовывалась дошкольным учреждением, образовательный процесс должен быть организован таким образом, чтобы способствовать коррекции имеющихся недостатков у дошкольников и в целом подготовить данную категорию детей к обучению в школе.
Литература:
1. Григорьева А.П. Развитие зрительного восприятия. - М.: «Школа-Пресс», 2001. - 264 с.
2. Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещение, 1971. - 415 с.
3. Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие. - М.: РАОИКП, 1999.
4. Тюбокина З.Н. Развитие осязания и мелкой моторики у старших дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. - 2000. - № 5. - С. 56-60.
5. Фомичева Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения. - М.: Каро, 2007.
Педагогика
УДК:572.026+574.2.22
кандидат педагогических наук, доцент Садыкова Эльза Фаилевна
Тобольский педагогический институт имени Д. И. Менделеева (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения «Тюменский государственный университет» (г. Тобольск); кандидат сельскохозяйственных наук, доцент Мирюгина Татьяна Андреевна
Тобольский педагогический институт имени Д. И. Менделеева (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения «Тюменский государственный университет» (г. Тобольск)
ГУМАНИТАРНОЕ РАЗВИТИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
Аннотация. В статье представлен авторский взгляд на гуманитарное развитие экологической науки. Отталкиваясь от происхождения термина «экология», взаимосвязи ее с другими естественными науками и взглядов различных ученых на понимание и предмет изучения экологии, авторы раскрывают различные подходы к экологическому образованию, начиная с середины 18 века по настоящее время, когда экология связывается с человеком и результатами его жизнедеятельности. Выделенный гуманитарный контекст развития экологии для студентов педагогических вузов.
Ключевые слова: естественнонаучные представления, экология, экопсихология, экология человека, антропоэкология.
Annotation. The article presents the author's view on the humanitarian development of environmental science. Based on the origin of the term "ecology", its interrelations with other natural sciences and the views of various scientists on the understanding and subject of studying ecology, the authors reveal various approaches to environmental education from the mid-18th century to the present, when ecology is associated with man and his life activity. Dedicated humanitarian context of environmental development for students of pedagogical universities.
Keywords: natural sciences, ecology, ecopsychology, human ecology, anthropoecology.
Введение. Впервые термином «экология» (от др.-греч. ошзд - обиталище, жилище, дом, имущество и Xöyoq - понятие, учение, наука) был представлен один из разделов биологической науки для изучения взаимоотношений организмов со средой обитания - т.е. собственным домом. В науку понятие «экология» ввел немецкий естествоиспытатель Эрнст Геккель в своей работе «Всеобщая морфология организмов» (1866). Полторы сотни лет экология являлась «неприметной Золушкой» естествознания, как вдруг, в 60-е гг. XX века, она превращается в одну из самых жизненно важных междисциплинарных наук, и ее понимание в наши дни существенно отличается от первоначального. Экология начинает пониматься как теоретическая основа охраны окружающей среды от загрязнения и рационального природопользования, что подчеркивает ее гуманитарную важность для существования человечества.
Изложение основного материала статьи. Путаница в понимании охраны природы и охраны окружающей человека среды царит необычайная. Вместе их порой стараются объединить словом «экология», что, конечно же, неверно, поскольку экология - фундаментальная наука об организмах и их среде -значительно шире учения лишь об охране этой среды, даже если в понятие среды включить всю природу Земли и ближайший космос.
Охрана природы - это действительно ее сбережение: биосферы, экосистем, природных ресурсов и т.д. А охрана окружающей человека среды - это сохранение той части природы, которая необходима для удовлетворения его самых насущных потребностей. И не только природы, но и среды города, села, жилища, предприятия, включая отношения людей, т.е. социальную среду. Опасность войны, неуважение к национальной культуре, религии или психические стрессы не имеют никакого отношения к природе, но это факторы нашей жизненной среды.
Охрана природы начинается с воздействия на нее человека, а охрана окружающей человека среды, наоборот, с воздействия этой среды на людей. Эти две области знания как бы зеркально отражают друг друга. Но зеркала эти разного размера - области знания имеют неодинаковый объем, предмет исследования и его объект. Понятие среды включает широкий спектр социальных факторов жизни.
Экология включает в себя весь комплекс взаимодействия факторов - как природных и технических, так и социальных, моральных, нравственных. Более того, социальные факторы в настоящее время становятся определяющими, ведущими, представляют собой сознательную деятельность людей, активно отстаивающих свои цели, интересы, часто далекие от интересов общества и человечества в целом, идущие иногда в разрез с этими интересами.
«В настоящее время экологию все чаще понимают как учение о создании (или воссоздании) гармонических взаимоотношений организма со средой, оптимальных условиях проживания организма (в том числе человека) в среде обитания. В понятие "окружающая среда" при этом относят не только природную среду обитания, но и другие организмы, а также созданную человеком материальную культуру», - считает В.Л. Обухов [3, c. 8-11].
