CC BY
1437
ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА ЗА РУБЕЖОМ
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА: АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И МЕТОДОЛОГИИ
Статья посвящена теоретическим проблемам сравнительной педагогики. Во многом по-новому рассматриваются важнейшие методологические основы научного анализа проблем взаимодействия национальных педагогических культур, соотношения отечественного и зарубежного опыта в образовании, источников сравнительной педагогики. Автор намечает новые перспективные направления развития этой особой отрасли научно-педагогического знания.
Растущая взаимосвязь и взаимозависимость стран современного мира в условиях развивающейся глобализации и расширения контактов между людьми разных национальностей, рас и конфессий, экспорт и импорт социальных и культурных моделей за пределы национальных границ закономерно обусловливают все больший интерес к международным сопоставлениям в разных сферах общественной жизни. Сложилось особое направление научных исследований -компаративистика, задачей которой является сравнительный анализ общественных процессов и социальных институтов в разных странах и геополитических регионах. Появились такие новые научные дисциплины, как сравнительная политология, сравнительное правоведение, сравнительная культурология.
В этом ряду находится и сравнительная педагогика - особая отрасль научно-педагогического знания. Она анализирует преимущественно в сопоставительном плане состояние, основные направления и закономерности развития образования
© Вульфсон Б.Л., 2011.
Б.Л. Вульфсон
Ключевые слова:
сравнительная педагогика: предмет, задачи, функции; сопоставление образовательных систем; проблема соотношения отечественного и зарубежного опыта и традиций образования; источники педагогической компаративистики; факты в сравнительнопедагогических исследованиях.
в различных странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе, вскрывает соотношение всеобщих тенденций и национальной специфики в теории и практике образования и воспитания, формы и способы взаимообогащения национальных педагогических культур.
Сравнительная педагогика по широте проблематики близка к всеобщей истории педагогики, но в отличие от последней наибольшее внимание уделяет не прошлому, а современным явлениям и процессам. Понятие современность не имеет жестко фиксированного содержания и может интерпретироваться по-разному. Когда речь идет о сложных социальных процессах, то современность нельзя понимать как нечто сиюминутное, что могло бы быть схвачено моментальной фотографией. Тут имеются в виду 2-3 последних десятилетия, относящиеся к периоду интенсивного развития глобализации и вступлению наиболее развитых стран в постиндустриальную эпоху. Это, разумеется, не исключает обращения к историческим экскурсам в более отдаленное прошлое, но они для компаративиста не самоцель и используются преимущественно для выявления корней того или иного современного явления. Впрочем, хронологические границы тут в значительной мере условны. Ведь изучению подвергается новейший этап развития образования, то есть период, когда настоящее на наших глазах становится прошлым, а будущее - настоящим. Если для истории педагогики главное - вертикальные сопоставления, изучение процесса развития образования во времени, в разные эпохи, то в центре внимания сравнительной педагогики находятся сопоставления горизонтальные, предмет которых - образование в разных странах в рамках одного исторического периода.
Объективная оценка эффективности системы образования в разных странах и их сопоставление требует разработки соответствующих критериев. Без этого сравнительное исследование не может подняться выше поверхностных аналогий, либо столь же поверхностных контрастных противопоставлений. Решение такой задачи не под силу какой-либо одной отрасли научных знаний. Это вынуждает педагога-компаративиста выходить за рамки традиционно сложившейся внутри педагогики специализации, обращаться к источникам и материалам дидактики, теории и практики воспитания, экономики образования, проблемам управления. Но и этого недостаточно. Изучение проблем образования и воспитания не может быть исключительной монополией педагогики.
Вширокихсравнительно-педагогическихисследованияхэволюцияоб-разования должна рассматриваться на фоне социально-экономического, политического и культурного развития изучаемых стран и регионов.
Поэтому обстоятельная характеристика системы образования той ли иной страны и ее сопоставление с системами других стран неизбежно требует выхода за собственно педагогические рамки, использования содержательных данных, методического инструментария и источников смежных наук: социологии, политологии, культурологии, демографии. В результате компаративист нередко вторгается «от имени педагогики» в смежные области научного знания. При этом он, естественно, должен осознавать границы своей компетенции; только дилетант может самоуверенно полагать, что ему все ведомо и доступно. Однако сравнительная педагогика не только заимствует те или иные данные других наук. Развивается и обратный процесс. Полученные сравнительной педагогикой новые знания используются социологами, политологами, культурологами, историками с целью более глубокого понимания своих проблем.
На современном этапе развития сравнительной педагогики сложилась противоречивая ситуация: публикуется значительное число работ о состоянии образования в зарубежных странах, но теоретические и методологические аспекты сопоставительных исследований освещаются слабо. Это отрицательно сказывается и на качестве содержательных исследований. Поэтому для сравнительной педагогики - относительно молодой области научных знаний - первостепенную важность представляет дальнейшая разработка ее исходных теоретико-методологических посылок, которые были бы адекватны как самим объектам изучения, так и поставленным исследовательским задачам.
Известно, что молодая научная дисциплина нередко вызывает недоверие со стороны представителей давно сложившихся отраслей науки. В одних случаях это объясняется искренней озабоченностью тем, что усиление дифференциации в рамках традиционных академических дисциплин может привести к их «размыванию», иногда же оппонентами движут эгоистические интересы, опасения, что в новой системе научного знания они не найдут себе места. Поэтому неудивительно, что в ряде стран сравнительная педагогика долгое время была вынуждена бороться за свое «место под солнцем». Но уже прошло целое столетие с того времени, как термин сравнительная педагогика прочно вошел в международный педагогический лексикон. В немецком языке это Vergleichende Padagogik, а во французском - Pedagogie comparee. В англоязычных странах в ходу термин «сравнительное образование» (Comparative Education), но он часто используется как синоним сравнительной педагогики. В нашей стране термин сравнительная педагогика приобрел права гражданства лишь на рубеже 1970-1980 гг., хотя работы, посвященные зарубежной педагогической проблематике, появлялись и раньше.
Годами и десятилетиями в разных странах длится полемика о предмете сравнительной педагогики, о ее границах, функциях, понятиях, наконец, о самом названии данной отрасли знания. При этом нередко высказываются интересные соображения методологического характера, но нельзя, чтобы споры о дефинициях оказывались в центре нашего внимания, шли в ущерб развитию содержательных исследований и как бы заслоняли собой задачу выявления и осмысления закономерностей, принципов и реальных тенденций развития образования в мире. Методология сравнительной педагогики должна, по нашему мнению, разрабатываться преимущественно в ходе содержательных исследований. В противном случае возникает реальная опасность малопродуктивного схоластического теоретизирования, оторванного от реальных проблем развития образования. Разумеется, возможны и собственно методологические исследования, но их научная ценность определяется прежде всего тем, в какой мере они способствуют наиболее глубокому проникновению в сущность реальных процессов и явлений.
Следует признать, что сравнительная педагогика как название отрасли науки может создать ложное представление, будто она использует только один метод - сравнение. В действительности сравнительная педагогика этим отнюдь не ограничивается, хотя в сопоставительных исследованиях первостепенное значение, естественно, имеют сравнительные процедуры. Они издавна занимали значительное место в арсенале средств научного познания. Сравнения - универсальный способ мышления. В отличие от сравнений на уровне обыденного сознания, сравнение как научный метод предполагает выявление органических связей между различными социальными феноменами, характеристику их взаимозависимости, установление определенной субординации, иерархии явлений и процессов. Сравнения дают возможность проверить обоснованность предположений, сделанных на основе изучения какого-либо одного объекта, помогают избавиться от устарелых стереотипов, пересмотреть некоторые оценки, еще недавно казавшиеся незыблемыми, открывают путь к широким обобщениям и к получению новых научных знаний.
Анализ проблем взаимодействия национальных педагогических культур всегда явно или имплицитно основывается на процедуре сравнения. Одной из функций сравнительной педагогики является выявление специфических черт этих культур, поскольку национальное своеобразие здесь очень велико и даже самые общие тенденции развития образования и педагогики нередко проявляются в каждой стране в своеобразных формах, не имеющих аналогов за рубежом. Но они не отгорожены наглухо друг
от друга. В условиях расширяющейся глобализации современного мира развиваются процессы как взаимопроникновения и взаимообогащения разных культур, так и их конфронтации, нередко принимающей острый характер. Это порождает новые проблемы, имеющие прямое отношение к практике образования и воспитания.
В полемике вокруг предмета и функций сравнительной педагогики порой ставится вопрос, какой наукой она является - фундаментальной или прикладной? Как известно, фундаментальная наука изучает наиболее общие проблемы развития той или иной сферы бытия или мышления, тогда как назначение прикладной науки - разрабатывать методы и средства практического использования фундаментальных знаний. В таком контексте сравнительную педагогику вряд ли можно однозначно определить как фундаментальную либо прикладную. Будучи теоретической дисциплиной и сохраняя свои фундаментальные аспекты, сравнительная педагогика имеет вместе с тем большое практическое значение, особенно в периоды интенсивного реформирования образования. Педагог-компаративист, как правило, всегда сопоставляет зарубежный материал с отечественными проблемами и тем самым вносит посильный вклад в поиски их оптимальных решений, в создание научно обоснованных планов развития образования, а также способствует определению приоритетной проблематики отечественной педагогики.
Существенной особенностью современной эпохи является расширение круга вопросов, выходящих за рамки национальных интересов и приобретших общечеловеческое значение. Их адекватное разрешение объективно соответствует интересам всех землян. Национальные интересы и ценности, разумеется, не исчезли. Хотелось бы, конечно, чтобы границы между общечеловеческим и национальным постепенно сглаживались, чтобы общечеловеческие ценности более выразительно окрашивались в национальные цвета, а национальные ценности все больше наполнялись общечеловеческим содержанием. Вспоминается, однако, некрасовское: «Жаль только, жить в эту пору прекрасную уж не придется ни мне, ни тебе».
Компаративистика стремится прежде всего выявить общее, поскольку современная жизнь предъявляет известный комплекс сходных требований к системе образования разных стран; определенное сходство обнаруживается и в поисках решения ряда общих проблем. Среди них - демократизация, гуманизация и гуманитаризация образования, его соответствие задачам развития личности и объективным требованиям общественного производства, новые формы нравственного и гражданского воспитания,
модернизация содержания и методов обучения и т. п. Характеристика глобальных тенденций, выявление и анализ инвариантов представляют первостепенную важность, какой бы локальный вопрос ни был непосредственным объектом изучения. Без этого невозможно составить правильное представление о реальном процессе развития образования в мире, а некоторые побочные явления, связанные с особенностями той или иной страны или региона, могут быть ошибочно приняты за общую закономерность.
Но концентрация внимания на общее отнюдь не снимает задачу тщательного изучения особенного. Разные сферы общественной жизни, разные социальные институты обладают различной объективной способностью к интернациональной интеграции. Индустриальное производство или коммерческие структуры поддаются ей значительно легче, чем системы образования, на которые всегда столь сильное влияние оказывает национальная или региональная специфика историко-культурных и собственно педагогических традиций. Поэтому даже в странах, близких друг к другу как географически, так и по уровню социально-экономического развития, например, во Франции и в Англии, системы образования и некоторые важные принципы организации учебно-воспитательного процесса обнаруживают значительные различия, и даже самые общие тенденции проявляются, как правило, в своеобразных национальных формах. Игнорирование национального своеобразия может привести исследователей к созданию искусственных «универсальных» конструкций, в угоду которым подбирается материал и отсекается все то, что противоречит априорно созданной схеме.
Предметом компаративистского исследования может быть система образования какой-либо одной зарубежной страны. Исследования, лежащие в русле педагогического страноведения, углубляют наши представления об оригинальном вкладе каждого народа в развитие воспитания и образования, способствуют ликвидации «белых пятен» на педагогической карте мира. В этот же контекст вписывается сопоставительный анализ особенностей систем образования субъектов одного государства - штатов в США и Индии, земель в ФРГ, кантонов в Швейцарии, а в рамках Великобритании - своеобразные черты школьных систем Англии и Уэльса, Шотландии, Северной Ирландии. Поучительный материал дает сопоставление организации и содержания образования в англоговорящих провинциях Канады и франкоговорящем Квебеке. Все это представляет немалый интерес для педагогов-теоретиков и властей в нашей многонациональной и многоконфессиональной стране.
Но все же изучение системы образования какой-либо одной зарубежной страны можно рассматривать лишь как первую ступень сравнительной педагогики. Следующая ступень - исследования, строящиеся на базе бинарных (парных) сопоставлений. Один тип бинарных сопоставлений - отечественная система образования является базовой, и тогда сопоставления проводятся по такой схеме: «Россия-США», «Россия-Германия», «Россия-Китай» и т. д. Возможны бинарные исследования иного типа, когда сопоставляются системы, образования двух зарубежных государств, например, «Франция-Италия», «США-Япония», «Великобритания-Испания».
Бинарный анализ делает возможным глубокое и подробное сопоставление образовательных систем двух стран, при котором проблемы образования вписываются в широкий историко-культурный и социальнополитический контекст. Для выявления степени воздействия социальнополитических факторов на развитие образования особый интерес представляет сопоставление систем образования двух государств, сложившихся на территории существовавшей в недалеком прошлом единой страны. Мы имеем в виду два государства на Корейском полуострове, а в Европе до начала 90-х гг. - ФРГ и ГДР. Принципиально разные политические режимы и социальные структуры обусловили огромные различия в организации и содержании образования, несмотря на историкокультурную идентичность и языковую общность их населения, сохранявшиеся родственные связи и т. д.
Однако при безусловной ценности страноведческих и бинарных исследований на их основе нельзя полностью выявить глобальные закономерности развития образования. Тут возможно лишь сформулировать своеобразную гипотезу, которая затем потребует проверки на материале значительного числа стран. Только тогда первоначальные предположения могут быть подтверждены или отвергнуты.
Конечно, компаративист обладает свободой выбора объектов сравнения. Он может сосредоточиться либо на анализе инвариантов, либо, напротив, на выявлении уникальных черт разных систем образования. Многое зависит от субъективной позиции исследователя, но в то же время нельзя игнорировать реальное соотношение сходства и различия.
При выборе для сравнительного анализа двух или нескольких национальных систем образования нужно исходить из целесообразности их сопоставления. Сопоставимы системы тех стран, которые при всех своих особенностях имеют относительно общие историко-культурные традиции, определенный уровень социально-экономического развития.
И, наоборот, малопродуктивно сравнивать, например, системы образования европейских и большинства африканских стран, поскольку различия тут колоссальны, а черт сходства пока немного.
Ни предмет социальной науки, ни его функции не могут быть абсолютно стабильными. Они неизбежно изменяются, обнаруживают новые грани, требуют новых подходов в зависимости как от эволюции изучаемой реальности, так и от прогресса самого научного знания. В последние десятилетия расширяется предметная область сравнительной педагогики.
До недавнего времени компаративисты уделяли главное внимание общеобразовательной школе; другие образовательные институты рассматривались как бы попутно. Но ведь в значительной мере такой была и вся педагогика. Задача современной сравнительной педагогики - анализировать состояние и тенденции развития всех звеньев системы образования, располагающихся и до школы, и после школы, и рядом со школой. В частности, сопоставительный анализ постановки дошкольного воспитания дает важный материал не только для общей оценки системы образования, но и для характеристики социальной инфраструктуры, семейной политики, положения женщин. Все большую актуальность приобретают сравнительные исследования проблем высшего образования, особенно в связи со значительными изменениями его социальных функций. Большой интерес представляет сопоставительный анализ национальных систем педагогического образования и положения учителя в школе и обществе. В круг внимания компаративистов в последнее время входит развитие разных видов неформального образования, использующих новейшие информационные технологии.
Новой функцией сравнительной педагогики стало изучение деятельности международных организаций по просвещению (прежде всего ЮНЕСКО, Международное бюро просвещения международных обществ сравнительной педагогики и действующих под их эгидой исследовательских центров. Отношения в сфере образования регулируются теперь не только национальным законодательством, но и нормами международного права - двусторонними и многосторонними договорами, конвенциями, протоколами международных форумов. По вопросам образования приняты десятки международных документов. Там формулируются нормы о статусе образовательных учреждений, о правовом положении педагогов и учащихся, о взаимном признании дипломов и т. п. Складывается, таким образом, международное образовательное право, положения которого представляют несомненный интерес при изучении глобальных и региональных тенденций развития образования.
Анализ этих материалов приобретает и непосредственное практическое значение, поскольку нашим образовательным учреждениям теперь предоставлено право устанавливать прямые связи с зарубежными организациями и учебными заведениями.
В центре внимания сравнительной педагогики долгое время находились прежде всего реальные процессы и явления в сфере образования. Ныне наряду с таким направлением исследований все более актуальным становятся сопоставительные характеристики теоретических конструкций, лежащих в основе реформ организации и содержания учебновоспитательной деятельности образовательных институтов.
Анализируя эту проблематику, исследователь сталкивается с огромными трудностями. Перед ним необозримое множество разнообразных направлений, теорий, концепций, научных школ, интерпретирующих с разных точек зрения вопросы воспитания и образования. Заметим при этом, что термины «направление», «теория», «концепция» и т. п. не имеют строго определенного содержания и часто употребляются как синонимы. Как оценить множественность и разнообразие концепций - как богатство теоретической мысли или, напротив, как свидетельство ее неспособности адекватно решать насущные вопросы развития образования и воспитания? Сравнительная педагогика может пролить некоторый свет на эту сложную проблему.
В зарубежной литературе имеет определенное распространение идея создания стандартизированной универсальной модели организации образования, пригодной для всей планеты; считается, что она должна быть основана на использовании опыта наиболее эффективных реформ образования, проведенных в разных странах, главным образом на Западе. Эта идея все более наглядно обнаруживает свою сомнительность. Реальные процессы развития образования в современном мире неопровержимо свидетельствуют о том, что даже самый лучший зарубежный опыт нельзя механически пересадить на отечественную почву. Он всегда должен «примеряться» к специфическим условиям данной страны или региона, иначе реформы приводят к результатам, прямо противоположным желаемым. Безусловно, западные страны достигли значительных успехов в развитии социально-культурной сферы. Но их системы образования нельзя представлять в виде непогрешимых эталонов, на которые должен равняться весь остальной мир. Утрата самобытности культурно-исторического и цивилизованного развития любого общества ведет к обеднению общечеловеческой культуры.
Проблема соотношения отечественного и зарубежного опыта привлекает внимание компаративистов многих стран, но, пожалуй, нигде
она не стоит так остро, как в России, что связано с особыми условиями ее историко-культурного и социально-политического развития на протяжении столетий. Со времени Петра Великого отношения России и Запада остаются одной из центральных тем нашей истории.
В последние годы вокруг проблемы восприятия (или невосприятия) западного опыта возобновились жаркие споры. Диапазон мнений очень широк: от утверждения о необходимости как можно большего заимствования западных политико-экономических и социо-культурных моделей до полного отрицания возможности каких бы то ни было заимствований. Очевидно, что эта полемика отражает идейное и политическое противоборство, характерное для нынешнего этапа развития нашего общества.
Отказ от всяких заимствований исходит из убеждения в абсолютной уникальности России и неповторимой «особости» ее жизни, не поддающейся рациональному анализу. Возродилась полемика о том, к чему ближе Россия - Западу или Востоку. До сих пор находит определенное распространение мысль, что российская культура - специфический евразийский феномен, для которого главную опасность представляют «западные влияния», глубоко чуждые и враждебные России.
Можно по-разному относиться к историческим или политическим аспектам теории евразийства. Анализ сложного комплекса этих проблем выходит за пределы нашего рассмотрения. Но ни по культуре, ни по менталитету, ни по антропологическим признакам огромного большинства своего населения Россия не принадлежала и не принадлежит к азиатскому миру. Находившиеся на территории нашего государства азиатские анклавы не оказывали существенного влияния на культурное развитие основной части страны. Конечно, узкая «евроцен-тристская» ориентация неприемлема при проведении широких сопоставительных исследований. Представляет несомненный интерес самобытная культура народов тех регионов, которые никогда не были органически связаны с европейской культурной традицией. Но столь же неприемлем воинственный антиевропеизм. Как история, так и современность свидетельствуют о том, что при всех своих неповторимых особенностях русская культура является ветвью европейской культуры, европейской христианской цивилизации. Соответственно, и педагогические традиции России, и идеи классиков русской педагогики имеют глубокие общие корни с европейской педагогикой. Сходны и некоторые современные проблемы. Поэтому вполне закономерно, что в исследованиях российских педагогов-компаративистов вопросы
развития отечественного образования сопоставляются преимущественно с соответствующим опытом западных стран.
Педагогическая мысль России традиционно отличалась высоким уровнем восприимчивости к плодотворным зарубежным идеям и исканиям. Правильная установка на сохранение национальных традиций в области культуры и образования не должна приводить к развитию изоляционистских тенденций. Всемирная история педагогики убедительно свидетельствует, что «педагогическая автаркия» нигде и никогда не приносила пользы отечественному образованию. Но творческое освоение лучшего зарубежного опыта требует большой методологической культуры и ясного понимания отечественной специфики. Тут совершенно неприемлемо поверхностное подражательство.
Формировавшийся долгими годами постулат «там все плохо» не должен меняться противоположной догмой, бездумной идеализацией западных систем образования. Там немало острых проблем, вызывающих серьезную тревогу властей и общественности. Ведь кризис образования носит глобальный характер и проявляется в специфических формах даже в самых развитых и богатых странах. Поэтому наряду с изучением их позитивного опыта для нас весьма поучительно знание их ошибок, просчетов, неудач. Наконец, нельзя игнорировать опасность некритического заимствования негативного опыта. Были случаи, когда у нас популяризировались зарубежные педагогические новации, не прошедшие должной апробации либо уже отвергнутые авторитетными педагогами ряда стран. Это, разумеется, не пошло на пользу отечественному образованию. На ученых-компаративистах лежит большая ответственность: они должны быть уверены в социальной, психологической и педагогической безопасности своих рекомендаций.
Поскольку сравнение - такая процедура, где описание органически сочетается с оценкой, то компаративистские исследования могут использоваться как для развития взаимного сотрудничества педагогов разных стран, так и для углубления конфронтации. В последнем случае автор приписывает отечественной системе образования преимущественно позитивные признаки, а иноземной - в основном негативные. Однако объективная задача сравнительной педагогики - способствовать взаимопониманию педагогов разных стран, призывать к терпимости, уважению мнения зарубежного оппонента, облегчать обмен опытом в целях принятия оптимальных решений.
Интернационализация современного мира, развитие интеграционных процессов в разных сферах общественной жизни повышают
значение международных исследований в области образования, в которых участвуют ученые разных стран. При этом встают сложные вопросы: как найти наиболее целесообразные формы организации и способы проведения международных исследований? Как обеспечить плодотворное использование их результатов в разных странах с учетом специфики национальных систем образования? Как привести к некоему «общему знаменателю» понятийный аппарат, далеко не идентичный в разных странах? Наконец, как добиться необходимой совместимости позиций и взглядов участников международных исследований? Поиски адекватных ответов на эти вопросы объективно вписываются в контекст теоретико-методологической проблематики сравнительной педагогики.
Педагогическая компаративистика базируется на изучении многочисленных и разнообразных источников. К ним относятся законодательные акты и правительственные постановления об образовании, циркуляры и инструкции ведомств просвещения, педагогическая документация, учебная и методическая литература, статистические издания, педагогическая и общественно-политическая периодика, труды педагогов-исследователей разных стран. Все большее значение приобретают материалы международных организаций, особенно ООН, ЮНЕСКО, МБП, ЮНИСЕФ, решения и рекомендации региональных и всемирных педагогических форумов.
Особая роль источников для компаративиста объясняется тем, что ему не дано, в отличие от представителей ряда других наук, экспериментальным путем проверить правильность своих представлений, определений и выводов, как это может сделать естествоиспытатель в лаборатории, геолог в полевой экспедиции, наконец, дидакт или методист в классной комнате. Но при изучении зарубежного опыта такая возможность фактически отсутствует. Метод непосредственного наблюдения в широких сопоставительных исследованиях также имеет весьма ограниченное применение. Знакомясь с организацией и деятельностью конкретных учебных заведений за рубежом, мы обычно не вольны выбирать конкретные обьекты для изучения, а вынуждены довольствоваться тем, что нам покажут. Естественно, репрезентативность такого материала невелика. Поэтому основанные на личных наблюдениях выводы можно рассматривать лишь как гипотезы. И только опираясь на изучение различных и многообразных источников, сопоставляя и аналитически интерпретируя их, компаративист создает адекватное новое научное знание.
Ознакомление с ареалом источников - первая и необходимая стадия научной работы компаративиста. Именно в ее ходе постепенно складывается тот фактологический фундамент, на котором в дальнейшем строится все здание сравнительно-педагогического исследования. При этом следует установить степень полноты сведений об изучаемом явлении и меру их достоверности. Неполнота, недостоверность и неточность содержащегося в источнике материала может объясняться объективными причинами, но не исключены и сознательные искажения, например, замалчивание и преуменьшение или, наоборот, преувеличение значения тех или иных фактов.
Критическое отношение к источнику - непременное условие объективного исследования, так как источники могут давать разные сведения по одному и тому же вопросу.
В отличие от исследований, посвященных далекому прошлому, сравнительная педагогика в целом не страдает от недостатка источников, от дефицита фактов. Их необозримое множество на поле мирового образовательного пространства. Наиболее сложным является не столько поиск и сбор источников, сколько их отбор, исключение из рассмотрения тех материалов, которые, как оказывается в ходе анализа, не заслуживают доверия или касаются малозначимых деталей.
Известно, что любой факт - это лишь фрагмент сложной действительности. Компаративисту легко набрать массу фактических примеров для подтверждения самых разных, порой и противоположных точек зрения, мнений, идей. И любая оценка может быть «подкреплена» произвольно подобранными фактами.
Поэтому один из главных методологических принципов сопоставительных исследований - наибольшая репрезентативность фактического материала, как можно более четкое отделение закономерного от случайного, верифицированных фактов от умозрительных гипотез. Опасен путь поисков только тех фактических примеров и частных случаев, которые должны лишь подтвердить априорно созданную концепцию, без учета того, при каких обстоятельствах она сложилась и в какой конкретный социокультурный контекст вписываются факты, на которых она основывается.
Возможны два подхода к определению и пониманию факта. Он рассматривается либо как непосредственно воспринимаемое явление действительности, либо как объект научного познания. Между этими двумя подходами нет непроходимой стены. Факт как явление объективной действительности может осмысляться в рамках строго научного анализа, но возможно его рассмотрение в контексте обыденного сознания,
опирающегося на «здравый смысл», на простейшие индуктивные обобщения. И такое рассмотрение отнюдь не лишено познавательной ценности для компаративиста, сопоставляющего особенности массового педагогического сознания в разных странах.
Большие сложности возникают при попытках объективного отбора фактов. Строгих правил, процедур и надежной методики такого отбора в сравнительно-педагогических исследованиях практически не существует. Приходится руководствоваться в основном интуицией, личным опытом, здравым смыслом, наконец, стремлением постичь истину. При этом между исследователями могут возникать острые споры, которые завершаются часто никого не удовлетворяющими внешними компромиссами.
Каким должно быть оптимальное соотношение между воспроизведением фактов и их аналитической интерпретацией? Этот вопрос, стоящий перед рядом социальных наук, крайне актуален и для сравнительной педагогики. Непомерное увлечение фактологией, позитивистский «культ факта» идет в ущерб теоретическому осмыслению рассматриваемых проблем. С другой стороны, такое осмысление будет плодотворным, только если оно основывается на глубоком изучении конкретных фактов и явлений. Конечно, нельзя установить единую для всех исследований пропорцию между воспроизведением фактов и их анализом. Видимо, в работах, посвященных зарубежной проблематике, удельный вес фактического материала часто может быть большим, чем в работах об отечественной системе образования, которую мы знаем, естественно, лучше. Систематизированное описание новейших и малоизвестных фактов, отражающих реальные процессы развития образования за рубежом, может выступать как одна из важных самостоятельных научных задач и как существенный элемент сравнительно-педагогического исследования.
В советское время разработка зарубежной проблематики была связана со специфическими трудностями. Официальная установка требовала, чтобы такая литература непременно носила идеологический характер, утверждала «неоспоримое превосходство» социалистической педагогики и разоблачала «реакционный характер» теории и практики буржуазного образования.
Разумеется, были добросовестные исследователи, стремившиеся познакомить нашу общественность с реальным состоянием образования в разных геополитических регионах мира, непредвзято охарактеризовать идеи и концепции зарубежных ученых. В их работах, посвященных школе и педагогике США, Франции, Великобритании и некоторых других капиталистических стран, содержался ценный фактический материал
