CC BY
199
наш взгляд, могут служить участие в постоянном совершенствовании учебного процесса, непрерывном повышении его качества; результаты независимой аттестации студентов; обобщенная оценка работы преподавателя кафедрой и студентами.
Основные компоненты ценностномотивационного управления качеством образования в вузе соответствуют универсальной управленческой схеме - циклу Деминга:
- планирование: определение приоритетных ценностей-целей, соответствующих перспективным направлениям развития высшего образования в целом и конкретного вуза;
- выполнение: совершенствование системы повышения квалификаций, документирование образовательного процесса, работа проектных команд преподавателей, совместная научно-исследовательская деятельность преподавателей и студентов;
- контроль: обобщение оценок качества преподавания, аттестации студентов;
- управление воздействием: корреляция результата и вознаграждения, постоянное совершенствование программ на основе анализа данных.
Ценностно-мотивационный подход к организации внутривузовских систем управления качества будет способствовать решению проблем, возникших перед образовательными учреждениями в условиях перехода к двухуровневой системе и внедрения новых образовательных стандартов. Он предполагает уточнение содержания понятия «качество образования» за счет включения в него такого важного компонента, как качество отношений субъектов образовательного процесса. Ценностномотивационное управление направлено на обеспечение готовности и мотивированности преподавателей и студентов к постоянному улучшению качества образовательного процесса, достижения его содержательной глубины, технологической эффективности, высокой результативности.
Литература
1. Веттори О., Люгер М., Кнассмюлер М. Культура качества - практика институтов // Болонский процесс: концептуально-методологические проблемы качества высшего образования (книга-приложение 3) / под науч. ред. В.И. Байденко. М., 2009.
2. Краткий терминологический словарь в области управления качеством высшего и среднего
профессионального образования (проект). СПб., 2006.
3. Рубин Ю.Б. Современное образование: качество, стандарты, инструменты. М., 2009.
Education quality management in higher school: from process to value and motivational approach
There is given the methodology of value and motivational management of education quality in higher school, substantiated the principles, forms and methods of improvement of higher school systems of education quality management. There is suggested the management mechanism, which ensures actualization of teachers’ and students’ potential as the resource of continuous education quality improvement.
Key words: higher school system of education quality management, competence approach, methodology of value and motivational management of higher school education quality.
н.е. воробьев, и.с. бессарабова
(волгоград)
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО НАУЧНОГО ЗНАНИЯ
Определяются философское понимание педагогической компаративистики, ее роль и значение в системе современного научного знания. Выделяются и раскрываются функции сравнительной педагогики. Анализируются сущность и содержание некоторых аспектов образования и воспитания за рубежом.
Ключевые слова: компаративистика, компаративный подход к проблемам образования, сравнительная педагогика, международные исследования.
Любое исследование может быть осмыслено как ответ на определенный вопрос. Таким образом, важно правильно сформулировать вопрос, который очерчивает рамки исследования и задает исследовательское направление. В начале каждого исследования должен быть поставлен вопрос о том, на чем базирует-
© Воробьев Н.Е., Бессарабова И.С., 2011
зз
ся данное исследование и что нового оно может предложить для решения проблем современного образования.
Рассмотрим первую часть вопроса, т.е. обоснование компаративистского подхода к проблемам образования. Почему сегодня компаративистика стала такой актуальной? Однозначно ответить на подобный вопрос довольно сложно. Во всех областях человеческой деятельности возникает определенного рода «глобализм» - мировая политика, общечеловеческие ценности, демократия и т.п. Безусловно, процесс сближения цивилизаций не прост. Достаточно указать на то, что более развитые промышленные страны навязывают другим свое миропонимание, собственные нравственные и культурные ценности и ориентиры. И дело здесь не только в прямом вмешательстве в жизнь экономически слабо развитых стран или силовом воздействии на них. Сам западный стиль мышления, подкрепленный материальным благосостоянием, развитием техники, оказывается притягательным.
Просто констатировать наличие или отсутствие чего-либо тождественного или различного - дело самых разных наук. Наличие же разного рода параллелей в системах образования стало объектом изучения сравнительной педагогики. Возникает и другая потребность: поскольку обосновывается тождественность различных педагогических явлений, важно прежде всего показать ее внутри самой педагогики.
Таким образом, мы оказываемся перед необходимостью обоснования компаративного подхода не только к педагогическим явлениям, но и к самой педагогике. А это весьма сложная задача, которая до сих пор не утратила своей актуальности. Компаративный подход (как и любой другой методологический) имеет своей главной целью понимание реалий и прежде всего - человеческой жизнедеятельности. В этом отношении он и есть лишь один из методов постижения, понимания. Компаративное видение проблемы как раз сохраняет не только тождественность, но и различие сравниваемых явлений, разнообразных педагогических систем и благодаря этому позволяет добиться большего утверждения их ценности и значимости.
Именно с целью глубокого научного исследования данной проблемы в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете при кафедре педагогики действует лаборатория «Проблемы школы и педагогики за рубежом». На заседаниях лаборатории обсуждаются различные актуальные во-
просы современного образования в развитых странах (такие, как проблемы стандартизации и дифференциации образования; пути модернизации современной школы, касающиеся всех ступеней образования; традиции и инновации в образовании; управление образованием и др.).
Интерес педагогической общественности к проблемам образования за рубежом сегодня закономерен, т.к. эффективность образования стала существенным показателем уровня общего развития любой страны. Изучение конкретных явлений в различных областях общественной жизни, в том числе и в образовании, способствует лучшему пониманию тенденций развития школы и педагогики. Таким образом, обращение к зарубежным исследованиям в контексте сравнительной педагогики дает возможность глубже изучить проблемы развития современного образования, учесть опыт других стран в этой области.
В последние годы появился целый ряд публикаций, содержащих анализ образования в отдельных зарубежных странах и некоторых современных педагогических концепций. Однако до сих пор в нашей литературе не было работ, ставящих своей целью общую характеристику современной зарубежной педагогической мысли и основных тенденций ее развития. Определенным этапом на пути исследования проблем современного образования за рубежом можно считать коллективную монографию «Проблемы школы и педагогики за рубежом», подготовленную в упомянутой выше лаборатории и опубликованную в 2011 г. Задача авторского коллектива состояла в том, чтобы глубже проникнуть в структуру и внутреннюю логику современных концепций, адекватно охарактеризовать их педагогическое содержание, определить их значение и место в ряду других педагогических направлений.
В западной литературе педагогика представлена множеством разнообразных теорий и концепций, отражающих весь спектр политико-идеологических ориентаций - от крайне правых до левоэкстремистских. В монографии на примере развитых зарубежных стран характеризуются основные направления образовательной политики, а также определяющие условия и предпосылки ее формирования в области образования. На основе большого количества оригинальных источников показано, что понятие образовательной политики подразумевает деятельность по организации системы образования не только государств, но и научно-исследовательских центров, большого числа общественных структур - полити-
ческих партий, общественных организаций и объединений современного гражданского общества. В настоящее время политика в области образования направлена на его модернизацию, т.е. приспособление к современным требованиям повышения качества образования, обновления содержания и методов обучения. В этой связи дается характеристика основных направлений повышения качества образования в зарубежной школе, а именно: отработка оптимальной структуры образования, реализация компетентностного подхода, повышение квалификации учителей, а также разработка системы управления и контроля.
В зарубежной педагогической печати качество образования определяется как уровень или степень достижения поставленной цели, поэтому приоритетными направлениями в международных исследованиях продолжают оставаться оценка качества и результативности школьного образования, эффективность образовательных систем. В настоящее время в западной литературе широко обсуждаются проблемы содержания образования. Известно, что в учебные планы вузов и школ включили столько предметов и курсов, что их приходится подвергать колоссальному сжатию, что, несомненно, искажает смысл учебного материала. Коренному пересмотру подверглись и сам характер образования, и методика преподавания: экстенсивность уже исчерпала себя, увеличение объемов учебных планов и сроков обучения оказалось неэффективным.
В недавнем прошлом обучение рассматривалось как передача известных и незыблемых истин от одного поколения к следующему. Однако сейчас пришли к пониманию того, что основы знаний несколько раз изменяются на протяжении жизни одного поколения. Потребовался иной способ преподавания. На Западе уже давно пришли к выводу, что упор необходимо делать не на само знание, а на процесс его открытия. Такое обучение должно стать не столько передачей незыблемых истин, сколько демонстрацией приемов критического анализа и открытия новых истин. Конечно, переход к новой парадигме образования идет не так быстро, как хотелось бы. Ее реализация потребует долгого времени, напряженной работы ума и многочисленных экспериментов. Это нашло отражение в вышеуказанном коллективном труде, который имеет целью показать более или менее целостную картину состояния и тенденций развития современной западной педагогики в развитых зарубежных странах. Авторский коллектив, конечно, не претендует на исчерпывающее освещение всех ее аспек-
тов. Как было отмечено выше, настоящая работа отражает результаты определенного этапа на пути исследования данной глобальной проблематики.
Таким образом, мы ответили на первую часть поставленного в начале статьи вопроса о необходимости применения к проблемам образования компаративного подхода. Ответ на вторую часть вопроса (что нового может предложить компаративный подход?) также в принципе изложен: новизной методологии компаративного подхода к педагогическим процессам является возможность удержания тождественного и различного в педагогических системах.
Компаративистское видение современных проблем образования ориентировано сейчас на «примирение» существующих процессов в этой области, а не на борьбу классов и сословий, как это было раньше. Современная педагогическая компаративистика, освещая общие и частные вопросы, вольно или невольно оставляет в тени борьбу «идей и идеалов» внутри общества, занимаясь проблемами понимания других педагогических концепций и течений в образовании.
Современные педагоги-компаративисты раскрывают многие особенности и трудности анализа западных и восточных педагогических концепций и направлений. Однако многие исследователи говорят также о том, что признание многообразия педагогических течений ставит под сомнение вопрос о примирении «идей и идеалов» разных народов. Проблема поиска компромисса была бы неразрешима при методологии исследования советского периода, ставящей во главу угла идеологическое противоборство и классовую противоречивость. Однако, если в советский период в работах по сравнительной педагогике превалировала гипертрофированная резкая и далеко не всегда аргументированная критика теории и практики образования в капиталистических странах, то в последние годы маятник качнулся в обратную сторону: раньше картина образования на Западе рисовалась преимущественно в черных тонах, теперь же в ряде публикаций - сплошные розовые краски. Постулат «у них все плохо», который превалировал в трудах отечественных ученых долгие годы, не должен сменяться противоположной догмой - идеализацией западных систем образования как непогрешимых эталонов, на которые следует равняться всему миру. В зарубежном образовании немало острых проблем, вызывающих серьезную тревогу общественности, поэтому для нас весьма поучительно зна-
ние не только достижений, но и ошибок Запада в данной области.
Целесообразность обращения к зарубежному опыту не вызывает сомнений. Существуют взаимосвязь и взаимопроникновение разных национальных культур, что способствует прогрессу человечества. Это полностью относится и к сфере образования. Ни одна цивилизованная страна не может позволить себе изолироваться от мирового сообщества. Коренной методологический вопрос сопоставительных исследований - в какой мере и в каких формах возможно использование зарубежного опыта.
В сравнительно-сопоставительных исследованиях сегодня выявлены закономерности развития образования в Западной Европе -это многоэтапность, неравномерность, национальный характер и социальная селективность образования, его неразрывная связь с другими компонентами культуры (идеалы, верования, ценности, наука, искусство, традиции).
Компаративистами отмечается расширение предметной области сравнительной педагогики. Долгое время в центре ее внимания находились реальные процессы и явления в сфере образования. Теперь наряду с этим все более актуальным становится сопоставление различных теоретических конструкций, лежащих в основе образовательной политики и конкретной деятельности образовательных институтов.
В ходе международных сопоставлений выявляется национальная специфика историкокультурных и собственно педагогических традиций. Специфична не только направленность международных исследований, но и методология их проведения. Анализ зарубежной литературы свидетельствует о том, что, например, в Англии особенно обстоятельно исследуются в духе британского эмпиризма конкретные вопросы дидактики. Германия остается классической страной «философской педагогики». В педагогической мысли Франции превалирует социалистическое направление.
При изучении вопроса о модернизации школьного образования можно сделать вывод о том, что проводимая за рубежом модернизация содержания образования направлена на достижение оптимальной модели последнего. При этом проблема повышения качества без увеличения нагрузки решается путем выделения «ядра», интеграции учебного материала, развития межпредметных связей.
На примере развитых зарубежных стран характеризуются основные направления образовательной политики в мире на рубеже веков.
Определяются условия и предпосылки формирования современной политики в области образования: усиление процессов глобализации, интеграции и взаимосвязи стран и народов; требования информационного общества к воспитанию граждан, владеющих современными компетенциями; создание основы для конкурентоспособной экономики в международном масштабе.
В настоящее время определены и классифицированы основные источники сравнительной педагогики. К ним, составляющим базу педагогической компаративистики и подлежащим методологическому и содержательному анализу, относятся законодательные акты и правительственные постановления, инструкции образовательных ведомств и педагогическая документация, статистика народного образования, учебная и методическая литература, педагогическая и общественнополитическая периодика, материалы международных организаций, труды отечественных и зарубежных ученых. Педагогическая компаративистика может использовать информационные и аналитические материалы по демографии, этнографии, здравоохранению, правонарушениям (относящиеся к образованию и воспитанию), результаты социологических опросов. Для международных сопоставлений в области образования также важен анализ количественных показателей, что дает возможность выявить определенные международные стандарты, на фоне которых хорошо заметны наши достижения и недостатки. Это способствует правильному и своевременному определению приоритетных направлений образовательной политики.
В результате большой аналитической работы учеными-компаративистами выявлены тенденции политики предоставления образовательных услуг за рубежом. К наиболее общим тенденциям следует отнести переход на платное высшее образование с предоставлением образовательных кредитов; предоставление дипломов о среднем и высшем образовании, признаваемых во всей Европе; предоставление в рамках одного вуза двух дипломов о высшем образовании; получение дополнительного образования через Интернет с получением сертификата. Охарактеризованы основные направления образовательной политики в работе международных организаций в развитых странах (удовлетворение образовательных потребностей всех слоев населения, ликвидация неграмотности и введение всеобщего начального образования, борьба с «функциональной неграмотностью», расширение
целей и задач среднего образования, увеличение общего числа учащихся в системе высшего образования).
Изучение теоретических и прикладных аспектов международных сравнительных исследований в образовании позволило выявить современную специфику международных исследований, для которой характерны приоритетные направления, комплексные исследовательские программы, вопросы финансирования, подготовки кадров. В определении научно-исследовательских приоритетов наряду с собственно познавательными целями все большую роль начинают играть цели экономического и социально-политического характера: темы научных исследований все более определяются обществом и его конкретными представителями, реальными социальными и экономическими потребностями, а не интересами определенной научной дисциплины. Установлено, что приоритетными направлениями в международных исследованиях являются оценка качества и результативности школьного образования, эффективность образовательных систем.
Сравнительные методы исследования переживают сейчас период подъема. Участие международных организаций в научных исследованиях в образовании имеет позитивный характер. Более тесные контакты, установленные между группами ученых разных стран и международными организациями, способствуют становлению национальных научноисследовательских групп, в том числе и российских.
Несомненно прикладное значение международных исследований для российской школы. Благодаря участию в международных исследованиях отечественное образование впервые «увидело» и «показало» себя в зеркале мирового образования и выявило, с одной стороны, свою элитарную, селективную структуру (образование в крупных промышленно развитых городах и сельской местности), с другой -достаточно высокий уровень естественнонаучного и математического образования в средней школе.
В последнее время внимание наших ученых-компаративистов направлено на проблемы образования в странах СНГ. На основе изучения и сравнительно-педагогического анализа теоретических работ и научных публикаций, концепций развития и реформирования национальных систем образования, законодательно-нормативной базы, регламентирующей процессы, происходящие в области образования в странах СНГ, проанализирова-
ны концептуальные подходы к модернизации образования в этих странах. Установлено, что основные положения законов об образовании, концепции и программы развития образования в значительной мере совпадают. Незначительные отличия проявляются в подходах к развитию национальных образовательных компонентов и механизмах реализации государственных программ развития образования, обусловленных различным уровнем социальноэкономического развития государств. При этом на уровне начальной и основной школы подходы к развитию образования идентичны, а особенности проявляются на уровне высшей школы, что обусловлено потребностями рынка труда, экономической спецификой государства в международном разделении труда и традиционно сложившимися представлениями об экономическом будущем страны. Выявлены особенности социально-экономических условий, от которых зависят ход и темпы экономических преобразований, обеспечивающих оптимальную эффективность модернизации образовательных систем как общемировой тенденции в образовании, определяющей не только выбор того или иного пути развития, но и его устойчивость. К ним относятся особенности социально-экономического развития стран СНГ, степень этнической однородности (или неоднородности) населения; уровень политической культуры, социальнополитической поляризации в обществе, социальной и психологической защищенности различных слоев населения, развития образования как важнейшего социального института; наличие или отсутствие демократических институтов; размеры территории; масштабы люмпенизации населения.
Значимость этих исследований для целей образовательной практики особенно возросла в условиях модернизации отечественного образования. Это ставит во главу угла практикоориентированное изучение важных теоретических и практических проблем образования за рубежом.
Таким образом, обращение к зарубежным исследованиям в контексте сравнительной педагогики дает возможность глубже изучить проблемы развития современного образования, учесть опыт других стран, выявить основные тенденции развития отечественного образования.
литература
1. Вульфсон Б.Л. Нравственное и гражданское воспитание в России и на Западе: актуальные проблемы. М. : Моск. психол.-соц. ин-т, 2008.
2. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М. : УРАО, 2003.
3. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М. : Владос, 1999.
4. История современной зарубежной философии. СПб. : Питер, 1997.
5. Проблемы школы и педагогики за рубежом : кол. моногр. / под ред. Н.Е. Воробьева, И.С. Бессарабовой. Волгоград : Изд-во ВГПУ «Перемена», 2011.
Pedagogic comparative science in the system of contemporary scientific knowledge
Philosophic conception of the pedagogic comparative science is determined as well as its role and significance in the system of contemporary scientific knowledge. The functions of the comparative pedagogy are underlined and revealed. The essence and the content of some aspects of education abroad are analyzed.
Key words: comparative science, comparative approach to the problems of education, comparative pedagogy, international research.
с.в. куликова
(волгоград)
СТАНОВлЕНИЕ И РАЗВИТИЕ
национального образования в РОССИИ:историко-тЕОРЕтический аспект
Изложены историко-теоретические основания изучения процесса становления и развития национального образования в России; представлена модель структуры национального образования как методологическая призма историко-педагогического исследования данного феномена. Показаны направления реализации этой модели в педагогической науке и практике.
Ключевые слова: нация, национальное образование, национальная школа.
В отечественной истории образования категория «национальное» наиболее ярко актуализировалась на рубеже XIX - XX вв., когда в
социально-политических, философских, исторических, педагогических и других изданиях была обозначена проблема воспитания национального самосознания россиян как условия эффективного развития страны. Сегодня научный интерес к истокам национального образования также определен поиском базовых оснований для дальнейшего развития и процветания России и российского народа. Об этом свидетельствуют нормативные документы и призывы политических лидеров, общественных деятелей, ученых и педагогов, обозначивших в качестве главной задачи школы духовно-нравственное развитие и воспитание гражданина России на базе национальных ценностей и традиций. В связи с этим наметился рост историко-педагогических исследований национально-региональной и этно-педагогической проблематики, направленных на концептуализацию педагогических идей о роли национальных традиций и народной педагогики в воспитании и образовании.
Выявление историко-теоретических оснований становления и развития национального образования в России требует построения методологической призмы, которая позволила бы изучить данный феномен с философских, социокультурных и историкопедагогических позиций. Дефинитивный анализ категории «национальное образование» показывает, что на понятийном уровне оно обладает спецификой и отличается от таких сущ-ностно близких понятий, как «народная педагогика» и «этническая педагогика». Национальное образование определяется как исторически обусловленный этнокультурный феномен, сочетающий инвариантную сущность составляющих его оснований с их специфичным вариативным проецированием в образовании определенной нации. Его инвариантная сущность состоит в следующих его имманентных составляющих: базовые национальные ценности образования; национальный образовательный идеал; сочетание общекультурного и этнического компонентов в содержании образования; опора на педагогическую традицию и народную педагогику; направленность отношений к педагогике других народов. В качестве искомой призмы выступают понятийнокатегориальные характеристики национального образования России, раскрывающиеся в его уникальной структуре, которая включает следующие страты:
© Куликова С.В., 2011
