CC BY
359
УДК 37.01 ББК 74.00
Егорова Юлия Александровна
кандидат педагогических наук, доцент
кафедра гуманитарных и социально-экономических дисциплин филиал ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»
г. Чистополь Egorova Yulia Aleksandrovna Candidate of Pedagogics,
Assistance Professor Chair of Humanities and Socio-Economic Subjects Branch of Kazan (Volga Region) Federal University
Chistopol [email protected] Способность к целеполаганию как деятельностная и педагогическая категория: сущность, функции, структура, уровни развития Ability to Goal-Setting As Activity and Pedagogical Category:
Nature, Functions, Structure, Development Levels
В статье анализируется способность к целеполаганию как деятельностная и педагогическая категория. Раскрываются сущность, функции, структура и уровни развития способности к целеполаганию. Выявленные параметры целесообразно использовать в качестве информационной основы для диагностики уровня развития способности к целеполаганию у субъектов образовательного процесса и разработки системы обучения целеполаганию.
The article analyzes the ability to the goal-setting as activity and pedagogical category. The nature, functions, structure and development levels of the ability to the goal-setting are revealed. The revealed parameters are expediently to use as an information basis for the diagnostics of the development level of the ability to the goal-setting in educational process subjects and working out the system of the goal-setting teaching.
Ключевые слова: способность, способность к целеполаганию, сущность способности к целеполаганию, функции способности к целеполаганию, структура способности к целеполаганию, уровни развития способности к целепола-ганию, дидактическое целеполагание.
Key words: ability, ability to the goal-setting, nature of ability to the goal-setting, functions of ability to the goal-setting, structure of ability to the goal-setting, development levels of the ability to the goal-setting, didactic goal-setting.
Способность ставить перед собой цели и разрабатывать планы для их
достижения - важнейшие навыки успешного человека (Б. Трейси) [12, с. 197]. Однако, в реальной практике образовательного процесса установлено неоптимальное состояние развития способности к целеполаганию у его субъектов (ру-
77
ководителей, педагогов, обучающихся) [1,4], одной из причин которого является отсутствие специального обучения целеполаганию: «Ни учителя, ни преподавателя высшей школы никто специально не обучает грамотной постановке цели для ученика» (Н.П. Ансимова) [1, с. 6]. Следовательно, систему обучения целеполагания необходимо разработать, предварительно уточнив параметры способности к целеполаганию как деятельностной и педагогической категории: его суть, функции, структуру, уровни развития. Это - цель данной статьи.
Представления о сути способности содержатся в трудах В.Д. Шадрикова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, В.В. Нурковой, Н.Б. Березанской, А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса, А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, Т.И. Артемьевой и др. Способность - это психологические особенности индивида, заключающие в себе потенциал успешного выполнения определенных видов деятельности [6, с. 39].
Ряд авторов определяет целеполагание как способность.
По мнению В.А. Архипова, целеполагание - это способность личности к постановке целей и получению планируемого результата, единство мотивов и средств, образующееся при оценке способов удовлетворения соответствующей потребности и имеющее ценностно-рациональную природу [2, с. 36]. В.Д. Шадриков рассматривает целеполагание в качестве компонента функциональной системы способностей, как ведущий этап формирования психологической системы деятельности [6, с. 44].
Способность к целеполаганию изучалась рядом авторов (Близнецовой О.И., Воробьевой И.Н., Дмитриевой И.А. и др.).
И.Н. Воробьева определила способность к целеполаганию как интегративную, самоорганизующуюся, открытую систему личностных качеств, свойств и особенностей, обеспечивающих возможность осуществления и степень успешности процесса целеполагания [4, с. 54].
О.И. Близнецова [3] рассматривает способность к целеполаганию как ключевую компетентность в профессиональной подготовке студентов. Под
компетентностью И.А. Зимняя понимает актуальное, формируемое личное ка-
78
чество как основывающуюся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленную социально-профессиональную характеристику человека. При этом «ключевая компетентность представляет собой единую социально-профессиональную компетентность как целостный результат профессионального образования» [7].
По мнению И.А. Дмитриевой, способность к целеполаганию представляет собой совокупность психологических особенностей, способствующих постановке реализуемых целей [6, с. 6]. Целеполагание - способность, которая формируется на основе задатков и развивается в соответствующих условиях (в ходе деятельности, обучения, тренинга) [6, с. 41].
Согласно Н.П. Кириленко, умение дидактического целеполагания - это система целенаправленных и взаимосвязанных действий педагога, обеспечивающих эффективную постановку целей учебного процесса (дидактических целей) [10, с. 34,55].
По мнению Т.П. Ильевич, способность педагога ставить цели и использовать их в построении педагогического процесса зависит от его умений владеть механизмами целеполагания, определять виды и структуры целей [9, с. 18,19].
Н.Л. Гумерова считает, что способность к осуществлению осознанного целеполагания во многом зависит от богатства того опыта, который приобретается студентами в учебной деятельности в вузе. Это обусловлено возможностью студентов проявить себя как личность в процессе постановки и реализации цели в учебной деятельности. Студенческий возраст обладает глубокими потенциальными возможностями для развития профессионального целеполагания, исходя из социально-экономических проблем общества [5, с. 16]. Сущностные характеристики способности к целеполаганию Согласно И.Н. Воробьевой, способность к целеполагаиию:
- является базовой по отношению ко всем остальным способностям, так как целеполагание является компонентом любой деятельности, и, следовательно, любая деятельность не может быть успешной без развитой способности к целеполаганию [4, с. 54];
- на различных уровнях построения человеческой деятельности обеспечивает эффективное разрешение неопределенности в условиях множественности альтернатив [4, с. 54];
- обеспечивает порождение и выбор целей вне зависимости от их масштаба, направленности, характера, сферы и т.п. [4, с. 54];
- характеризует человека как субъекта деятельности и является одним из компонентов - показателей субъектности как интегральной способности выстраивать жизнь в соответствии с собственными целями и ценностями [4, с. 54];
- определяет эффективность построения индивидуальной траектории жизнедеятельности [4, с. 55].
Функции способности к целеполаганию
И.Н. Воробьева выделила три функции способности к целеполаганию: регуляторную, проектировочную и побудительную [4, с. 52].
В общем плане регуляторная функция способности к целеполаганию в отношении деятельности проявляется в том, что индивид, строя свою деятельность соответственно логике заданных ею целей, приходит к собственным, «новым» целям, тем самым не только достигая нового результата в деятельности, но и продвигаясь по жизненному пути [4, с. 51].
И.Н. Воробьевой рассмотрены отдельные аспекты регуляторной функции способности к целеполаганию.
Т.И. Артемьева подчеркивала, что регуляторная функция способностей индивида в целом выражается в постановке им целей, планировании последующей деятельности и т.д. При этом качество регуляции деятельности индивидом (постановка целей, стратегия и т.д.) определяется соотношением возможностей индивида и требований, которые предъявляются деятельностью [4, с. 52].
Способный индивид полно и своевременно, в определенной степени до начала деятельности, выявляет свои возможности для ее совершения, осуществляя психологическую операцию соотнесения своих возможностей с условиями осуществления предстоящей деятельности. Результатом этой операции является
постановка цели, определение средств для ее достижения и т.д. [4, с. 52].
80
В рамках способности к целеполаганию эффективность операции соотнесения возможностей с условиями деятельности определяется, с одной стороны, высоким уровнем способности прорабатывать образ цели, процесс се достижения и последствия ее реализации, а с другой стороны, - гибкостью в постановке целей, то есть способностью изменять цели деятельности в соответствии с изменяющимися обстоятельствами [4, с. 52].
Кроме регуляторной функции способность к целеполаганию выполняет проектировочную функцию, обеспечивая субъекту «опережающее отражение» его жизненного пути, создание «моделей потребного будущего», в форме непрерывного предвосхищения новой, опережения последующей и преобразования уже сложившейся деятельности, и побудительную функцию, обеспечивая человеку выход за пределы самого себя, преодоление своих границ и непрерывное саморазвитие [4, с. 52].
Проектировочная функция способности к целеполаганию обеспечивается стратегичностью, то есть способностью планировать свое будущее, определять главное направление жизненного пути, видеть перспективу своего развития, и реалистичностью, то есть способностью соотносить уровень сложности поставленной цели и вероятность ее достижения [4, с. 53].
Побудительная функция способности к целеполаганию обеспечивается самостоятельностью в постановке и выборе целей, то есть способностью самостоятельно ставить и выбирать цели, и настойчивостью при достижении целей, то есть способностью к волевой регуляции процесса целеполагания [4, с. 53].
И.А. Дмитриева к этим функциям добавила исполнительскую [6, с. 47].
Структура способности к целеполаганию
И.А. Дмитриева [6] в структуре способности к целеполаганию выделяет интеллектуальный, личностный и деятельностный компоненты.
Содержание интеллектуального компонента составляют умственные действия субъекта целеполагания по анализу возможностей, прогнозированию, постановке целей, созданию образа желаемого результата, критериев достижения
целей, выбору средств достижения, планированию, оценке достигнутого резуль-
81
тата. К содержательной части личностного компонента структуры способности к целеполаганию относятся личностные характеристики, обеспечивающие ее эффективность: мотивация достижения успеха, выражающая стремление достигнуть цели, самоуважение, уверенность, ответственность, самостоятельность, уровень притязаний, локус-контроля «Я». Деятельностный компонент включает активность субъекта целеполагания, направленную на достижение целей: она проявляется в принятии решений, - компоненте, подразумевающем готовность субъекта приступить от слов к делу, и волевых качествах личности: целеустремленности, настойчивости, решительности [6, с. 50].
О.И. Близнецова [3] в структуре способности студента к целеполаганию выделяет следующие компоненты:
- способность к осознанию цели (осознание предвосхищения будущего результата, осознание возможности достижения цели, осознание степени ее приемлемости (отношения цели к потребностям);
- способность к принятию цели - превращение внешнего требования (требования деятельности, учебной ситуации или требования, предъявленного преподавателем) в индивидуальную цель, выбор требования;
- способность к целеобразованию - предварительная и окончательная постановка цели, изменение последующих целей в зависимости от результатов предшествующих действий, прогнозирование успешности (неуспешности) предстоящих действий, выделение промежуточных целей [3].
Реализация в деятельности каждого из названных компонентов возможна, по мнению О.И. Близнецовой, при условии сформированности у студентов определенных психических функций или в процессе решения преподавателем задач по их развитию и воспитанию.
Так, чтобы цель была осознана, необходимы следующие умения: определять структурные и функциональные связи изучаемого объекта; выделять «информативные точки» в изучаемом объекте; активно слушать, включаться в диалог, вербализовать содержание цели предстоящей деятельности; выделять в требовании известное и искомое.
Способность к принятию цели включает в себя: умения анализировать, сравнивать, классифицировать на уровне эмпирического мышления; способность к теоретическому анализу, обобщению на уровне теоретического мышления; владение рациональными приемами запоминания, умение переводить мнемическую задачу в познавательную; умение обнаруживать связь между мотивом и целью деятельности; умение выделять смысловые единицы в содержании учебного материала; произвольность психических процессов.
Способность к целеобразованию реализуется посредством: умения соотносить характер действий с условиями деятельности и предъявленными требованиями; умения объективировать мысли в рисунках, схемах, моделях; умения выдвигать гипотезы; владения способами планомерного контроля действий; умения изменить формулировку мысли, переконструировать текст, изложить его в сжатом виде; умения формулировать вопросы по содержанию изучаемого материала [3].
Структура дидактического целеполагания (система умений)
Н.П. Кириленко, в соответствии с разработанной структурнофункциональной схемой личностно ориентированного дидактического целеполагания, определила следующую систему умений (шесть групп умений):
I группа - восприятие, осмысление и актуализация учителем стратегических и тактических личностно ориентированных педагогических целей: умение выявлять стратегические и тактические цели; умение анализировать их взаимосвязь; умение представлять образ конечного результата на стратегическом и тактическом уровнях;
II группа - диагностика особенностей учеников: умение диагностировать индивидуальные особенности учеников (обученность, обучаемость, мотивацию); умение диагностировать личностные особенности учеников (личностно значимый опыт); умение дать заключение о психолого-педагогическом состоянии как класса в целом, так и отдельного ученика;
III группа - прогнозирование вариантов развития процесса обучения:
умение ставить цели реально и оптимально с учетом соответствующих лично-
83
стно ориентированному обучению средств их осуществления (учебного диалога, игры, личностно значимых заданий) [10, с. 55];
IV группа - конкретизация дидактических целей: умение учитывать факторы, влияющие на постановку ситуативных дидактических целей (стратегические и тактические личностно ориентированные педагогические цели, диагноз, прогноз); умение ставить цели диагностично и комплексно [10, с. 55, 56];
Vгруппа - актуализация целей учениками: умение соотносить цели обучения с личностно значимыми целями учения и на этой основе доопределять их; умение создавать условия для актуализации целей учениками;
VI группа - корректирование, конкретизация дидактических целей, рефлексия: умение соотносить цели с промежуточными и конечными результатами процесса обучения; умение корректировать дидактические цели на основе полученной информации; умение рефлексировать собственный опыт [10, с. 56].
Уровни развития способности к целеполаганию
И.Н. Воробьевой, в соответствии с критериями и показателями развития способности к целеполаганию, выделены три уровня ее развития: высокий, средний и низкий [4, с. 53].
Субъект деятельности, который обладает высоким уровнем развития способности к целеполаганию, умеет выстраивать стратегические, тактические и текущие цели как целостную систему и просчитывать последствия реализации каждой цели; владеет значительным арсеналом средств достижения цели и оптимально использует их; способен гибко реагировать на изменяющуюся ситуацию, но в то же время максимально самостоятелен в постановке и выборе целей и независим при целеполагании от внешних воздействий и влияний [4, с. 54].
Развитая способность к целеполаганию определяет стратегичность построения жизни [4, с. 58]. Высокий уровень развития способности к целеполаганию является одним из главных факторов стратегичности жизни [4, с. 60].
О.И. Близнецова, по сформированности у студентов умений, входящих в
состав компонентов структуры способности к целеполаганию, говорит об уров-
невых характеристиках способности к целеполаганию и выделяет четыре уров-
84
ня ее развития: нулевой, низкий, средний и высокий.
На нулевом уровне способность к целеполаганию отсутствует, цель, сформулированная преподавателем, не осознается и не принимается или принимается в виде формальных указаний на то, какие действия и каким образом необходимо выполнить.
На низком уровне цель сознается только в ситуации, когда студенту представлен алгоритм предстоящих действий и разъяснен их смысл; принимается конкретно-практическая задача, требования теоретической задачи могут осознаваться, но в процессе решения она подменяется конкретно-практической.
На среднем уровне осознаются требования как практической, так и теоретической задачи. Студент определяет последовательность предстоящих действий, может контролировать их выполнение, соотнося с целью, сформулированной преподавателем.
На высоком уровне студенты самостоятельно формулируют цели предстоящей деятельности, в том числе и выходящие за рамки учебной программы, выдвигают гипотезы, при необходимости переопределяют цель.
Переход от одного уровня способности к другому осуществляется как движение от одного качественного состояния способности к другому, отличающемуся от прежнего составом компонентов, внутренними связями между ними и функциями. Движение от нулевого к высокому уровню и есть качественное преобразование способности к целеполаганию, или ее развитие [3].
И.С. Сивова выделила пять уровней развития целеполагания у младших
ч_/ ч_/ ч_/ ч_/ и тт
школьников: высший, высокий, средний, низкий, начальный. Их характеристика показывает, что наиболее предпочитаемыми являются высокий и высший уровни [11, с. 90].
Г.В. Репкиной и Е.В. Заикой выделяется шесть уровней сформированно-сти целеполагания у школьников. Первый, обозначенный как отсутствие цели, характеризуется тем, что требование, предъявляемое учителем, ребенок осознает частично, формально, может выполнить задания, предъявляемые лишь в
форме прямого указания. При этом выполнение сложных заданий требует по-
85
стоянного контроля в силу отвлечения ребенка, он не может ставить промежуточные цели и планировать свою деятельность. Второй уровень - принятие практической задачи - предполагает умение выделять промежуточные цели в выполнении практической задачи, осознание предполагаемого результата; стремление довести дело до конца и получить оценку, но отсутствие ориентации в задачах теоретических. На третьем уровне - переопределения познавательной задачи в практическую - ребенок достаточно хорошо осознает требования теоретической задачи и направленность на выявление и обоснование нового способа действия, но, приступив к ее выполнению, быстро утрачивает теоретическую часть задания. Четвертый уровень - принятие познавательной задачи - характеризуется сохранением осознанной цели деятельности в течение всего процесса ее выполнения. При этом все компоненты деятельности четко осознаются, запоминаются и воспроизводятся. На пятом уровне осуществляется переопределение практической задачи в познавательную, в процессе которого ученик сам формулирует познавательную цель без дополнительных побуждений извне. Решив задачу в соответствии с поставленной целью, он осознает как структуру найденного способа, так и его связь со способами решения предыдущих задач. Наконец, на шестом уровне происходит самостоятельная постановка новых учебных задач, причем цели, поставленные ребенком, выходят за пределы требований школьной программы [1, с. 238].
Типология учащихся по уровням развития способности к целеполаганию
О. Ильченко выделила четыре категории психологических типов учащихся (со свойственными им особенностями целеполагания): 1) преобразователи (новаторы) - устанавливают для себя персональные кратко- и долгосрочные цели, которые находятся на более высоком уровне, чем цели, установленные другими людьми; прилагают максимальные усилия для достижения личных целей, а также создания новых знаний; 2) исполнители - устанавливают для себя краткосрочные, ориентированные на выполнение поставленных задач цели, которые соответствуют средним стандартам. В зависимости от ситуации
минимизируют усилия. Прилагают усилия, чтобы получить и использовать ре-
86
левантные знания; 3) конформисты - пробуют достигнуть простых, ориентированных на выполнение задач, назначенных другими людьми целей, стараются удовлетворить предъявленные к ним требования; максимизируют усилия в поддерживающих средах с безопасными условиями. Готовы прилагать усилия к воспроизводству знаний, чтобы соответствовать внешним требованиям; 4) сопротивленцы - стремятся к более низким стандартам, академическим целям более низкого уровня или же вообще не стремятся ни к каким достижениям; максимизируют или минимизируют усилия, чтобы сопротивляться достижению назначенных целей. Хронически избегают учебы (безразличны, фрустрированны, «непослушны») [8, с. 118].
Уровни сформированности умений дидактического целеполагания
Н.П. Кириленко выделила четыре уровня сформированности умений дидактического целеполагания: интуитивный, стереотипно-репродуктивный, вариативно-репродуктивный, творческий [10, с. 51].
На интуитивном уровне у студентов знания педагогической теории отсутствуют или имеются отдельные частичные знания; при целеполагании студенты демонстрируют отдельные умения; действия не опираются на знания, нет ответа на вопросы "Зачем?" и "Почему?"; действия методом проб и ошибок; позитивное отношение к идеям и ценностям личностно ориентированного обучения может отсутствовать.
На стереотипно-репродуктивном уровне знания студентов по программе неполные и неточные; имеются расхождения в количестве и последовательности действий при целеполагании по сравнению со структурно-функциональной схемой дидактического целеполагания; цели действий осознаются недостаточно, отсутствует аргументация выбора способов достижения цели действия; студенты действуют по шаблону, затрудняются при переносе образца в конкретную ситуацию; наличие позитивного отношения к идеям личностно ориентированного обучения.
На вариативно-репродуктивном уровне студенты демонстрируют полные
и точные знания по программе; количество и последовательность действий аде-
87
кватно структурно-функциональной схеме дидактического целеполагания; осознаются цель действия и мотивы выбора стандартных способов ее достижения; студенты действуют самостоятельно, без затруднений при переносе; лич-ностно значимы идеи и ценности личностно ориентированного обучения.
На творческом уровне сформированности умений дидактического целе-полагания знания студентов полные и точные, выходящие за рамки программы; количество и последовательность действий определяется как структурно-функциональной схемой целеполагания, так и конкретной ситуацией; студенты осознают цель действия и мотивы выбора нестандартных способов ее достижения; проявляют полную самостоятельность, оригинальность решений в конкретных ситуациях; личностно значимы идеи и ценности обучения, ориентированного на личность [10, с. 51,52].
Критерии оценки умений дидактического целеполагания
Для характеристики умений дидактического целеполагания Н.П. Кириленко предложила следующие критерии: полнота и точность знаний педагогической теории; последовательность умений; осознанность умений, степень их корреляции с теоретическими знаниями; освоенность: самостоятельность, навыки переноса как отдельных умений, так и дидактического целеполагания в целом в новые педагогические ситуации; принятие идей и ценностей личностно ориентированного обучения [10, с. 56].
В заключении отметим следующее: только овладев умением самостоятельно ставить цель собственной деятельности, человек становится истинным субъектом собственной деятельности [1, с. 363].
Выявленные и представленные в статье параметры способности к целе-полаганию как деятельностной и педагогической категории целесообразно использовать в качестве информационной основы для диагностики уровня развития способности к целеполаганию у субъектов образовательного процесса и разработки системы (модели и технологии) обучения целеполаганию.
Библиографический список
1. Ансимова, Н. П. Психология постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учеников : дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.07 [Текст] / Ансимова Нина Петровна. - Ярославль, 2008. - 432 с.
2. Архипов, В. А. Целеполагание как элемент социализации личности (На примере курсантов высших военно-учебных заведений) : дис. ... канд. социол. наук : 22.00.08 [Текст] / Архипов Владимир Анатольевич. - М., 2005. - 209 с.
3. Близнецова, O.^ Способность к целеполаганию как ключевая компетентность в профессиональной подготовке студентов [Текст] / O.^ Близнецова // Среднее профессиональное образование. Приложение. - 2010. - № 2. - С. 4347.
4. Воробьева, И. Н. Эффективность развития способности к целеполага-нию у менеджеров : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13 [Текст] / Воробьева Ирина Николаевна. - М., 2009. - 168 с.
5. Гумерова, Н. Л. Развитие педагогического целеполагания у учителей общеобразовательных школ : аксиологический подход : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 [Текст] / Гумерова Назира Латыповна. - М., 2008. - 200 с.
6. Дмитриева, И. А. Развитие способности к целеполаганию у студентов и аспирантов : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13 [Текст] / Дмитриева Инна Александровна. - Казань, 2011. - 190 с.
7. Зимняя, И.А. Oбщая культура и социально-профессиональная компетентность человека [Текст] / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - №
11. - 2005.
8. Ильченко, O. Условия персонифицированного обучения в информационной среде [Текст] / O. Ильченко // Высшее образование в России. - 2008. - №
12. - С. 116-121.
9. Ильевич, Т. П. Технология проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 [Текст] / Ильевич Татьяна Петровна. - Ростов н/Д, 2001. - 204 c.
10. Кириленко, Н. П. Формирование умений дидактического целеполага-ния у студентов университета (На материале изучения педагогики) : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 [Текст] / Кириленко Наталья Петровна. - Саратов, 1997. - 163 c.
11. Сивова, И. С. Развитие целеполагания младших школьников в учебной деятельности : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 [Текст] / Сивова Ирина Станиславовна. - Волгоград, 1999. - 207 c.
12. Трейси, Б. Замечательная большая книга мудрости [Текст] / Пер. с англ. - СПб.: «Издательство «ДИЛЯ», 2010. - 512 с.
Bibliography
1. Ansimova, N. P. Psychology of Training Purposes Setting in a Joint Activity of Teacher and Pupils : Dis. ... Dr. of Psychol.: 19.00.07 [Text] / Ansimova Nina Petrovna. - Yaroslavl, 2008. - 432 p.
2. Arkhipov, V.A. Goal Setting As the Element of Personality Socialization
89
(By the Example of the Cadets of Higher Military Educational Institutions) : Dis. ... Candidate of Sociology: 22.00.08 [Text] / Arkhipov Vladimir Anatolievich. - Moscow, 2005. - 209 p.
3. Bliznetsova, O. I. The Ability for Goal Setting As a Key Competence in the Professional Training of Students [Text] / O. I. Bliznetsova // Secondary Professional Education. Appendix. - 2010. - № 2. - P. 43-47.
4. Dmitrieva, I. A. Undergraduate and Post-Graduate Students’ Ability For a Goal Setting Developing: Dis. ... Candidate of Psychol.: 19.00.13 [Text] / Dmitrieva Inna Aleksandrovna. - Kazan, 2011. - 190 p.
5. Gumerova, N. L. Development of Pedagogical Goal-Setting at Secondary School Teachers: Axiological Approach: Dis. ... Candidate of Ped.: 13.00.01 [Text] / Gumerova Nazira Latypovna. - Moscow, 2008. - 200 p.
6. Ilchenko, O. Terms of Personalized Teaching in the Information Environment [Text] / O. Ilchenko // Higher Education in Russia. - 2008. - № 12. - P. 116121.
7. Ilevich, T. P. Technology of the Learning Tasks Design in the Context of Personality-Oriented Goal-Setting: Dis. ... Candidate of Ped.: 13.00.01 [Text] / Ilevich Tatiana Petrovna. - Rostov-on-Don, 2001. - 204 p.
8. Kirilenko, N. P. University Students’ Didactic Goal-Setting Skills Forming (On the Material of Studying Pedagogy): Dis. ... Candidate of Ped.: 13.00.01 [Text] / Kirilenko Natalya Petrovna. - Saratov, 1997. - 163 p.
9. Sivova, I. S. Junior Schoolchildren’s Goal-Setting Development in Learning Activities: Dis. ... Candidate of Ped.: 13.00.01 [Text] / Sivova Irina Stanislavovna. -Volgograd, 1999. - 207 p.
10. Tracy, B. A Great Book of Wisdom [Text] / Trans. from English. - St. Petersburg: "DILYA" Publishing House, 2010. - 512 p.
11. Vorobyova, I. N. The Effectiveness of Developing the Ability For a Goal Setting at Managers : Dis. ... Cand. of Psychol.: 19.00.13 [Text] / Vorobyova Irina Nikolaevna. - Moscow, 2009. - 168 p.
12. Zimnyaya, I.A. General Culture and Socio-Professional Person’s Competence [Text] / I. A. Zimnyaya // Higher Education Today. - № 11. - 2005.
