CC BY
193
УДК 376.37
СПЕЦИФИКА ПОНЯТИЙНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
CONCEPTUAL SPHERE OF PRESCHOOLERS WITH GENERAL SPEECH DISORDER
© 2015
Е.Ю. Хомутская, М.В. Сярдина Поволжская государственная социально-гуманитарная академия
(Россия, Самара)
Ye.Yu. Khomutskaia, M.V. Syardina Samara State Academy of Social Sciences and Humanities (Russia, Samara)
В статье рассматриваются вопросы формирования понятия в онтогенезе и нарушения этого процесса при недоразвитии речи. Приводятся данные эмпирического исследования понятийной сферы у детей дошкольного возраста с нормой речевого развития и с тяжелыми нарушениями речи. Характеризуется специфика овладения понятиями детьми с недоразвитием речи.
The article dwells upon the development of the conceptual sphere in ontogenic terms, the disruption of this process in the case of speech disorder. It gives the results of the empirical research of preschoolers with normal speech development and speech and language disorders. The authors focus on the characteristic features of concepts acquisition by children with speech and language disorders.
Ключевые слова: понятие, значение слова, образ, недоразвитие речи.
Keywords: concept, word meaning, image, speech and language disorder.
Формирование понятий является важным аспектом развития ребенка в дошкольном возрасте. С.Л. Рубинштейн рассматривал понятие как специфическое содержание мышления, а формой существования понятия считал слово. Он характеризовал понятие как «опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений» [9, с. 311].
Функция наименования является одной из основных функций речи. Как отмечает И.Т. Власенко, словесное обозначение предмета не является простой ассоциацией зрительно воспринимаемого образа предмета с последовательностью звуков, включенных в состав слова. Этот процесс является сложным психологическим образованием, включающим как речевые, так и мыслительные операции [1]. Слово, его значение, являются средством речи и мышления.
Развитие мышления и речи ребенка обеспечивает не только обогащение, но также и систематизацию лексики. Слова группируются в семантические поля. Семантическое поле представляет собой функциональное образование, группиров-
ку слов на основе общности семантических признаков [10].
Организация лексической системности у детей и взрослых протекает по-разному. Для детей характерно объединение слов в группы на основе тематического признака или ситуативного компонента (например, собака - конура, огурец -грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, которые относятся к одному понятию (огурец - овощ).
А.И. Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1 года 4 месяцев до 4 лет, выделяет 4 этапа развития системной организации детского словаря [5].
На начальном этапе отсутствует какая-либо лексическая организация словаря, он представляет собой только набор отдельных слов (в количестве 20-50).
В начале второго этапа объем словаря уже стремительно возрастает. Вопросы ребенка о названии окружающих предметов, явлений показывают, что в сознании ребенка происходит процесс формирования некоторой системы слов, относящихся к одной ситуации, т.е. образуются их группы. А.И. Лаврентьева
определяет этот этап как ситуативный, а группы слов - как ситуационные поля [5].
Третий - тематический этап формирования лексической системы характеризуется тем, что у ребенка происходит осознание сходства определённых элементов ситуации и на основе этого он объединяет лексемы в разные тематические группы.
Во процессе четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе происходит преодоление замен, а также возникает синонимия. На данном этапе системная организация словаря ребенка уже приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.
Развитие лексической системности в онтогенезе и организация семантических полей определяет изменение характера ассоциативных реакций. На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В. Серебряковой выделены этапы организации семантических полей [6].
Первый этап характеризуеется не-сформированностью семантических полей. На данном этапе онтогенеза ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей его ситуации. При этом в качестве слов-реакций выступают названия окружающих ребенка предметов (собака - мяч). Лексическая системность на этом этапе не сформирована. Значение слова, как правило, включается в значение словосочетаний (собака - лает).
На втором этапе происходит усвоение смысловых связей слов, которые контрастны по своей семантике, но имеют ситуативную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы: дом - стены. Семантическое поле структурно окончательно еще не организовано, не оформлено.
В ходе третьего этапа формируются понятия, процессы классификации. Происходит дифференциация структуры семантического поля. На этом этапе наиболее характерными отношениями являются группировки и противопоставления [6].
Значение слова в процессе онтогенеза проходит эволюцию. В процессе формирования лексики происходит и уточнение структуры значения слова, она перестраивается, систематизируется. На
начальных этапах значение слова аморфно, неопределенно, слово может иметь несколько значений. То есть одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак предмета, и действие с предметом [3]. Например, употребляемое ребенком слово «кых» может обозначать в речи ребенка кошку, а также все пушистые предметы (воротник, меховую шапку), действие с предметом (хочу погладить кошку). При этом произносится слово с определенной интонацией, сопровождается жестами, уточняющими его значение; все это значительно облегчает понимание смысла того, что сказал ребенок.
В процессе развития словаря расплывчатое значение слова постепенно уточняется, сужается, так как в процессе общения со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняют их значение и корректируют употребление старых.
Т.Н. Ушакова [12] выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу. Нулевой степенью обобщения характеризуются имена собственные, а также названия единичных объектов. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, в связи с этим, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.
К концу второго года жизни ребенок уже усваивает слова первой степени обобщения, обобщающее значение наименований однородных действий, предметов, явлений, качеств - имен нарицательных.
В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, которые обозначают родовые понятия и передают обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного.
Приблизительно к 5-6 годам дети уже усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения, которые являются более высоким уровнем обобщения для слов предыдущей степени обобщения.
Слово имеет значение, сложно организованное по своей структуре. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с
конкретным его образом. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков, действий. На значение слова оказывают влияние и связь его с другими словами, и те слова, с которыми оно вступает в определенные «отношения» [2].
В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слов (по А.Л. Леонтьеву [7], Н.Я. Уфимцевой [11]):
• денотативный компонент, который отражает в значении слова особенности денотата (стул - это конкретный предмет);
• понятийный, или концептуальный компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;
• коннотативный компонент - отражение эмоционального отношения говорящего к слову;
• контекстуальный компонент значения слова (холодный день, холодная вода в чайнике).
Многочисленные исследования свидетельствуют, что дети сначала усваивают денотативный компонент значения слова, т.е. устанавливают связь между обозначением предмета и конкретным предметом
[7].
Понятийный словарь усваивается ребенком позднее по мере развития операций мышления: анализа, синтеза, обобщения, сравнивания.
Позднее ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Например, ребенок дошкольного возраста с некими затруднениями овладевает переносными значениями слова, афоризмами.
По мнению Л.С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается в раннем детстве, с момента знакомства со словом. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, приблизительных, аморфных, а далее происходит формирование потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к обобщенному, абстрактному [2].
Значение (смысл) слова, наряду со звучащим словом и предметом (образом),
этим словом обозначаемым, включаются в структуру «семантического треугольника», учение о котором разработано Г. Фреге. Все компоненты данного образования тесно связаны, в процессе развития понятий формируется их неразрывное единство.
Таким образом, в норме развитие и формирование номинативного словаря представляет собой очень сложный, многообразный многоаспектный процесс. Сложность этого процесса заключается в том, что ребенок усваивает и воспроизводит не только звуковую оболочку слов. В процессе развития ребенка слово меняет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. Значение слова развивается и в смысловом, и в системном аспектах. Развитие смысла слова состоит в том, что в процессе развития ребенка меняется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет.
Словарный запас дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы, характеризуется рядом особенностей, а именно: бедностью лексики; расхождением объема активного и пассивного словаря; неточным словоупотреблением; многочисленными вербальными парафазиями; не-сформированностью семантических полей; дисгармоничным развитием морфо-лого-синтаксической системы языка.
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.
Бедность словаря проявляется в трудностях наименования объектов: названий цветов, ягод, птиц, диких животных, инструментов, профессий, частей тела и лица. Дошкольники с ОНР даже шестилетнего возраста не знают многих слов-названий. Как правило, дети знают и употребляют слова обиходной лексики, но слова, находящиеся на периферии семан-
тических групп, они не актуализируют и не понимают. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение.
Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. В одних случаях дети употребляют слова в неоправданно широком значении, в других же - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в какой-то определенной ситуации. Таким образом, понимание и использование слов детьми с ОНР носит ситуативный характер.
У детей с ОНР, в отличие от нормы, процесс поиска слова протекает очень медленно, развернуто, недостаточно ав-томатизированно. Вербальные парафазии обусловлены недостаточностью сформи-рованности семантических полей, структуры одного семантического поля, выделения его ядра и периферии.
Нарушения развития лексики проявляются и в более позднем формировании лексической системности, в нарушении организации семантических полей, в качественном своеобразии этих процессов. Отмечается выраженная задержка формирования семантических полей.
У дошкольников с ОНР выявляются значительные трудности при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов в результате ограниченности словарного запаса, трудностей актуализации словаря, неумения выделять существенные семантические признаки в структуре значения слова при осуществлении сравнения значений слов на основе единого семантического признака.
С целью изучения количественного и качественного своеобразие сформиро-ванности понятий, а также особенности сформированности взаимной связи между образом предмета и словом, его обозначающим, у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня речевого развития и детей с нормой речевого развития нами было организовано экспериментальное исследование.
Экспериментальное исследование проводилось в течение 2013/ 14 уч. года на базе массового детского сада №328 и детского сада компенсирующего вида
№465 г.о. Самары. В исследовании принимали участие две группы детей: экспериментальная и контрольная. Средний возраст детей 5-6 лет.
Обследование проводилось в индивидуальной форме и начиналось с короткой беседы, которая была направлена на установление эмоционального контакта с ребенком. Далее осуществлялся переход непосредственно к выполнению диагностического задания.
Экспериментальную группу (ЭГ) составили 20 детей старшей группы с диагнозом ПМПК «общее недоразвитие речи III уровня». В контрольную группу (КГ) вошло 20 детей старшей группы с нормальным речевым развитием.
Большинство детей ЭГ во время экспериментального исследования были контактными, активными, самостоятельными при выполнении заданий, имели интерес и положительную мотивацию. Дети были общительны, инициативны, доброжелательны.
При составлении методики для проведения констатирующего эксперимента мы опирались на данные, представленные в работах А.Р. Лурия, Л.С. Выготского [8; 2]. Данная методика адаптирована к задачам экспериментального исследования. Она направлена на исследование состояния сформированности понятий, а именно позволяет определить уровень сформиро-ванности умения обозначить значение (смысл) какого-либо слова. Методика также позволяет определить, в достаточной ли степени сформирован образ предмета, который обозначает слово, значение (смысл) которого также необходимо обозначить.
Процедура заключалась в том, что экспериментатор предъявлял картинки, предлагал ребенку назвать, что изображено на них. При этом экспериментатор предлагает ребенку три варианта изображения предмета: контурное, силуэтное, реалистичное. После этого экспериментатор предлагал ребенку дать толкование тому понятию, которое обозначено названным словом.
Инструкция: «Посмотри на картинку и скажи, что изображено на картинке... (яблоко). Скажи, что это такое. (яблоко)».
образом предмета и словом, его обозначающим.
В зависимости от содержания все ответы мы сгруппировали по таким критериям, как «отсутствие ответа», «замена ответа» (в случае, если ребенок заменял название образа одного предмета названием другого), «правильный вариант» обозначения предмета словом.
Нами был проведен анализ результатов констатирующего эксперимента, в основе которого лежит подсчет общего количества ответов, относящихся к одному из обозначенных вариантов при назывании изображения. Эти количественные данные мы представили в таблице 1.
Таблица 1
Количественная представленность ответов при назывании различных видов изображений _(в % от общего количества ответов)_
Группы Характер ответа и его количественная представленность
Сонтурное Силуэтное Реалистичное
Отсутствие ответа Замена слова Правильный ответ Отсутствие ответа Замена слова Правильный ответ Отсутствие ответа Замена слова Правильный ответ
КГ 2 16 83 2 15 83 2 9 89
ЭГ 7 22 71 8 21 72 7 16 77
В ходе исследования предлагалось 11 лексических тем по 6 слов в каждой. Всего насчитывалось 66 номинативных единиц в рамках следующих лексических тем: игрушки, посуда, одежда, обувь, овощи, фрукты, мебель, дикие животные, домашние животные, транспорт, профессии. В состав лексических групп включались как частотные, так и реже употребляемые слова.
Представление результатов проведенного нами исследования мы начнем с описания результатов, касающихся количественного и качественного своеобразия сформированности взаимосвязи между
Как видим из таблицы, в большинстве случаев дети обеих групп правильно называли предложенные изображения, хотя отмечается небольшой рост правильных ответов (в 5-6%) при назывании реалистичных изображений по сравнению с другими предъявленными вариантами. Узнавание и называние контурных и силуэтных изображений детьми обеих групп происходит примерно одинаково. Можно отметить, что зрительный образ предмета в 71% случае в ЭГ и 82% в КГ сформирован и восприятие изображений в усложненных условиях при уменьшении информативных признаков не затрудняет называние объекта. Узнавание и называ-
ние всех видов изображений предметов у детей КГ выше, чем у детей ЭГ. Дети с речевой патологией в ходе исследования примерно на 7% чаще заменяли названия предметов, чем дети с нормой речевого развития.
Мы проанализировали, насколько успешно называли изображения предметов различных лексических тем дети обеих групп. Были подсчитаны случаи отсутствия какого-либо ответа, замен и правильных ответов в рамках каждой лексической темы при предъявлении изображений предметов в контурном, силуэтном и реалистичном вариантах. Данные представлены в таблицах 2, 3.
Таблица 2
Количественная представленность ответов при назывании детьми различных видов изображений по лексическим темам КГ (в % от общего количества ответов)
Лексические темы Контурное Силуэтное 'еальное
Отсутствие ответа Замена слова Правильный ответ Отсутствие ответа Замена слова Правильный ответ Отсутствие ответа Замена слова Правильный ответ
Игрушки 1 2 97 1 2 97 0 1 99
Посуда 0 5 95 1 5 94 0 2 98
Одежда 5 29 66 5 29 66 4 15 81
Обувь 8 30 62 8 30 62 6 24 70
Овощи 0 24 76 1 25 74 5 14 81
Фрукты 1 18 81 2 15 83 2 5 93
Мебель 0 5 95 0 4 96 0 3 97
Дик.жив. 1 13 86 1 12 87 1 10 89
Дом.жив. 0 9 91 0 9 91 1 2 97
Транспорт 2 17 81 2 17 81 1 12 87
Можно отметить, что количество правильных ответов лишь незначительно возрастает при назывании реалистичных изображений по сравнению с контурным и силуэтным в рамках одной темы.
У детей КГ и ЭГ доля правильных ответов превалирует при обозначении
словом предметных изображений, относящихся к таким лексическим темам, как «Игрушки», «Посуда», «Мебель» и «Домашние животные». При этом необходимо отметить, что доля правильных ответов у детей ЭГ в рамках той или иной лексической темы ниже, чем у детей КГ.
Таблица 3
Количественная представленность ответов при назывании детьми различных видов изображений по лексическим темам ЭГ (в % от общего количества ответов)
Лексические темы Контурное Силуэтное 'еальное
Отсутствие ответа Замена слова Правильный ответ Отсутствие ответа Замена слова Правильный ответ Отсутствие ответа Замена слова Правильный ответ
Игрушки 2 8 90 3 8 89 1 3 96
Посуда 1 13 86 1 13 86 1 4 95
Одежда 8 41 51 8 41 51 6 40 54
Обувь 26 40 34 25 42 33 22 37 41
Овощи 7 29 64 7 28 65 10 21 69
Фрукты 15 21 64 18 16 66 21 7 72
Мебель 1 14 85 0 13 87 0 11 89
Дик.жив. 3 16 81 3 15 82 2 14 84
Дом.жив. 3 13 84 3 11 86 2 8 90
Транспорт 7 15 78 7 15 78 5 13 82
С наибольшим затруднением дети обеих групп называли разные изображения, относящихся к темам «Одежда» и «Обувь». Количественные показатели КГ, относящиеся к данным лексическим темам, несколько выше зафиксированных показателей ЭГ.
Перейдем к результатам анализа экспериментального исследования, касающимся выявленных количественных и качественных особенностей сформиро-ванности понятий.
Все ответы мы сгруппировали по таким видам, как категориальный ответ, т.е. отнесение объекта к какой-либо категории, называние обобщающего понятия
(например: «яблоко - это фрукт»); называние действия, производимого данным объектом («собака - которая лает», «корова - она траву ест»); описание объекта («лимон - он кислый и полезный»); указание на объект («врач - это человек», «вилка - это такая штука»); обозначение функции, назначения объекта («вилка -чтобы кушать»); отказ от ответа («я не знаю»).
Нами был проведен анализ результатов констатирующего эксперимента, в основе которого лежит подсчет общего количества значений, относящихся к тому или иному критерию. Эти количественные данные мы представили в таблице 4.
Таблица 4
Классификация ответов детей КГ и ЭГ при объяснении слов (в % от общего количества ответов)
Группы Виды ответов
Категория Действие Описание Функция Указание Отказ
КГ 27 51 23 31 4 2
ЭГ 12 38 20 20 8 13
Можно сделать вывод, что процент категориальных ответов у детей с нормой речевого развития более чем в 2 раза выше, чем у детей с речевой патологией, 27% и 12% соответственно. У детей с нарушениями речи этот вариант ответа стоит на пятом месте по частоте встречаемости, тогда как в КГ он занимает третье место. Подсчеты показали, что на 1 ребенка с нормой речевого развития приходится в среднем 18 категориальных ответов из 66 возможных. У детей с ОНР III уровня на долю категориальных ответов приходится в среднем всего 8 ответов из 66.
Называние действия, производимого объектом или совершаемого им, является самым распространенным вариантом ответа при объяснении значений слов в обеих группах. Критерий «Действие» у детей контрольной группы представлен в 51% случаев всех толкований. В экспериментальной группе 38% ответов отнесено к данному критерию.
Описание объекта дали 23% детей с нормой речевого развития и 20% детей с нарушениями речи.
Критерий «Функция объекта, его назначение» (при интерпретации значений понятий дети передавали функциональное предназначение предмета, кото-
рый соответствует заявленному слову) представлен в процентном соотношении следующим образом: в контрольной группе - 31% от общего количества ответов, а в экспериментальной - 20%.
Критерий «Указание на объект» является самым малоинформативным по сравнению с предыдущими. Сюда мы относили такие ответы детей, как «вещь», «предмет», «приспособление», «человек», т.е. те случаи, когда ребенок не давал интерпретации слова, а лишь указывал на него. 4% от всех ответов составили показатели по данному критерию у детей с нормой речевого развития, и 8% - результаты детей с ОНР III уровня.
Процент отказов от выполнения задания у детей с нормой речевого развития составил всего 2%. У детей экспериментальной группы процентный показатель по данному критерию составляет 13%.
Последние два варианта ответов говорят о том, что в значении слова у этих детей отражен лишь денотативный компонент, либо слово не усвоено ребенком вовсе.
Таким образом, мы наблюдаем количественное и качественное своеобразие в объяснении понятий детьми с ОНР по сравнению с детьми с нормой развития
речи. Особенно страдает актуализация и употребление категориальных единиц.
Также был проведен анализ того, сколько ответов, отнесенных к тому или иному критерию, приходится на определенную лексическую тему. Количество ответов превышает 100%, так как один
ребенок мог давать несколько вариантов объяснения одного слова, относимых к разным категориям.
Представленность всех критериев по лексическим темам у детей КГ и ЭГ отражена в таблицах 5, 6.
Классификация ответов детей ЭГ при объяснении слов
Таблица 5
Виды ответов
Лексические Темы Категория Действие Описание Функция Указание Отказ
Игрушки 23 42 18 22 3 7
Посуда 8 38 32 33 21 7
Одежда 25 63 25 5 23 17
Обувь 12 34 20 9 13 45
Овощи 16 45 35 1 5 28
Фрукты 16 32 49 0 11 17
Мебель 10 29 16 52 7 14
Дикие животные 30 62 30 0 0 17
Домашние животные 16 91 6 4 0 9
Транспорт 7 49 27 44 8 10
Профессии 0 17 1 90 11 7
Самые высокие показатели категориальных ответов в ЭГ зафиксированы по лексической теме «Дикие животные» (30% от общего количества ответов по данной теме). Лексические темы «Посуда», «Транспорт» представлены низким количеством категориальных ответов (78%). Лексическая тема «Профессии» категориальными ответами не была представлена совсем.
Указание на действие, совершаемое объектом, чаще всего встречается при объяснении слов, относящихся к теме «Домашние животные» (91%).
Описание объекта чаще всего давалось при объяснении значения по теме «Фрукты» (49%).
Функция объекта чаще приводились при толковании понятий по теме «Профессии» (90%).
Указание на объект чаще всего давалось при объяснении понятий по темам «Одежда» (23%), «Обувь» (21%).
Отказ от ответа чаще всего зафиксирован при толковании понятий темы «Обувь» (45%).
Таблица 6
Классификация ответов детей КГ при объяснении слов различных лексических тем (в % от общего количества ответов)_
Лексические темы Виды ответов
Категория Действие Описание Функция Указание Отказ
Игрушки 43 42 25 41 3 0
Посуда 25 44 11 63 11 0
Одежда 37 81 19 28 8 3
Обувь 21 66 10 38 0 6
Овощи 39 72 30 16 0 8
Фрукты 43 59 53 11 6 3
Мебель 38 55 27 59 5 1
Дикие животные 53 93 54 1 0 3
Домашние животные 52 99 24 11 1 0
Транспорт 16 52 45 41 9 0
Профессии 0 15 1 10 7 0
В контрольной группе результаты были намного выше, нежели в экспериментальной. Почти по всем лексическим темам доля категориальных ответов детей с нормой речевого развития превосходит показатели детей с речевой патологией более чем в 2 раза. Наибольшее количество категориальных ответов пришлось на такие лексические темы, как «Игрушки», «Фрукты», «Дикие животные», «Домашние животные». Самое низкое количество категориальных ответов представлено в рамках таких лексических тем, как «Посуда», «Обувь», «Транспорт». Лексическая тема «Профессии» категориальными ответами не была представлена совсем, как и в ЭГ.
Указание на действие, совершаемое объектом, чаще всего встречается при объяснении слов, относящихся к темам «Домашние животные» и «Дикие животные» (99% и 93% соответственно).
Описание объекта чаще всего давалось при объяснении значения по теме «Дикие животные» (54%) и «Фрукты» (53%).
Функция объекта, его назначение чаще приводились при толковании понятий по темам «Посуда» (63%) и «Мебель» (59%).
Указание на объект чаще всего давалось при объяснении понятий по теме «Посуда» (11%).
Отказ от ответа чаще всего зафиксирован при толковании понятий темы «Овощи» (8%).
Обобщив результаты, можно отметить следующее.
Зрительные предметные образы по предлагаемым лексическим группам сформированы у 71% детей с ОНР и 82% детей с нормой речевого развития. Эти дети узнают и называют и реалистичные изображения предметов, и усложненные изображения.
При объяснении значения предложенных слов дети обеих групп чаще всего давали несколько вариантов ответа, однако дети с нормой речевого развития давали количественно больше вариантов ответов при объяснении значения одного слова.
Обозначение действия, производимого объектом, наиболее характерно при объяснении значения слов для обеих групп детей 5-6-летнего возраста. Обозначение функции, назначения объекта также достаточно представлено в ответах детей обеих групп. Таким образом, действия объекта, его назначение являются наиболее осознаваемыми для детей.
Описание объекта составляет примерно пятую часть всех определений понятия и среди ответов детей с нормой речевого развития, и среди детей с нарушениями речи.
Самые существенные отличия обнаружены при анализе категориальных ответов детей. Возможность отнесения объекта к какой-либо категории доступна 27% детей с нормой речевого развития и лишь 12% детей с нарушением речи. Можно отметить, что примерно треть до-
школьников без речевой патологии к 5-6 годам уже усвоила слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения по смыслу (по Т.Н. Ушаковой). Дошкольники же с нарушениями речи находятся преимущественно на более низкой ступени обобщения. Стоит отметить, что и дети без патологии речи отстают от возрастных нормативов усвоения разных степеней обобщения, обозначенных Т.Н. Ушаковой.
Литература
1. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М. : Педагогика, 1990.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. М. : Лабиринт, 1996.
3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М. : АПН РСФСР, 1961.
4. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики : Уч. пос. М. : Лабиринт, 1997.
5. Лаврентьева А.И. Этапы становления лексико-семантической системы у детей // Усвоение ребенком родного языка. СПб. : Акцидент, 1995.
6. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. СПб : Союз, 2001.
7. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М. : Наука, 1975.
8. Лурия А.Р. Язык и сознание. - Ростов н/Д. : Феникс, 1998.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. : Питер, 2007.
10. Серебрякова Н.В. Формирование лексики у дошкольников со стертой дизартрией. СПб. : Союз, 2006.
11. Уфимцева А.А. Роль лексики в познании человеком действительности и в формировании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М. : Наука, 1988.
12. Ушакова Т.Н. Роль словотворчества в усвоении родного языка // Матер. III симпозиума по психолингвистике. М., 1970. С. 121-126.
