CC BY
3Выводы. Таким образом, введение в переходный период совместно с активным отдыхом технической подготовки у студентов, занимающихся флорболом, позволяет значительно улучшить исполнение всех основных технических элементов, которые необходимы в условиях соревнования, а также улучшить такие основные показатели как:
- сокращение время пробегания дистанций где необходим контроль мяча или обводка соперника;
- увеличение точности бросков по воротам;
- увеличение точности и дальности передач;
- увеличение времени и техники контроля мяча клюшкой.
- введение в тренировочный процесс переходного периода двух тренировок в неделю достаточно для сохранения технической подготовленности игроков.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что по полученные в результаты теоретических и практических исследований дополняют знания о способах повышения эффективности технической подготовленности студентов, занимающихся флорболом, а также расширяют представления о средствах, используемых в переходном периоде тренировочного процесса.
Практическая значимость заключается в возможности использования разработанного содержания тренировочного процесса в переходном периоде в повышении эффективности технической подготовленности студентов, занимающихся флорболом. Применяемые в переходном периоде средства, можно использовать тренерам и флорбольным специалистам в тренировочном процессе для повышения эффективности технической подготовленности спортсменов, а также для построения содержания переходного периода тренировочного процесса.
Литература:
1. Гараева, Е.А. Здоровьесберегающие технологии в профессионально-педагогическом образовании / Е.А.Гараева. - М.: ЛитРес. - 2013. - 245 с.
2. Губанищева, A.A. Профессионально-прикладная физическая подготовка как один из видов подготовки конкурентоспособного специалиста / A.A. Губанищева // Научно-методический журнал «Физическое воспитание и спортивная тренировка». - 2014. - № 2 (8). - С. 77-80
3. Данилова, Е.Е. Особенности мотивационной сферы современных российских школьников: содержание, возрастная динамика, роль образовательной среды / Е.Е.Данилова // Вестник Мининского университета. - 2022. - Т. 10. - № 1 (22). -URL: https://doi.org/10.26795/2307-1281-2022-10-6 (дата обращения: 10.02.2023)
4. Жмулин, A.B. Профессионально-прикладная ориентация содержания примерной программы дисциплины «Физическая культура» в контексте новых Федеральных государственных образовательных стандартов / A.B. Жмулин, Н.В. Масягина. -М.: Издательство «Прометей». -МПГУ. -2017. - 13 с.
5. Кузьменко, Г.А. Иерархия субъективных трудностей при реализации технико-тактических действий вратарями по флорболу / Г.А. Кузьменко, Г.М. Шевердин // Казанская наука. - 2017. - № 12. - С. 180-185
6. Сиренко, Ю.И., Рекомендации по развитию ловкости и координации у студентов ОМГУ, занимающихся флорболом / Ю.И. Сиренко, A.B. Турманидзе // Омские научные чтения: материалы Всероссийской научно-практической конференции. -2017.-С. 13-17
7. Сидоренко, A.C. Повышения координационных способностей студентов вуза при обучении основам игры во флорбол / A.C. Сидоренко, B.C. Сидоренко, А.Н. Анциферов // Научная сессия ГУАП: гуманитарные науки хборник докладов традиционной Научной сессии, посвященной Всемирному дню авиации и космонавтики. - СПб. - 2020. - С. 3-7
8. Стафеева, A.B. Совершенствование процесса физического воспитания специалиста в рамках профессионального образования в вузе / А.В.Стафеева, С.С. Иванова, Н.В. Денисов // Проблемы современного педагогического образования. -2021.-№70 (3).-С. 178-181
Педагогика
УДК 372.878
кандидат искусствоведения, доцент Грузинцева Наталья Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тюменский государственный институт культуры» (г. Тюмень); кандидат педагогических наук Жукова Анна Михайловна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тюменский государственный институт культуры» (г. Тюмень)
СПЕЦИФИКА МУЗЫКАЛЬНОГО АНАЛИЗА В ДЕТСКОЙ ШКОЛЕ ИСКУССТВ
Аннотация. Цель исследования - обобщение специфики музыкального анализа и методических принципов его организации с учащимися в ДШИ. Теоретическая значимость работы состоит в уточнении понятия «учебный/пропедевтический анализ музыки». Методологической основой статьи явились положения о роли музыкального анализа в музыкальном образовании Б.В. Асафьева, Д.Б. Кабалевского, Д.К. Кирнарской, А.И. Лагутина, В.В. Медушевского, А.Г. Рубинштейна, М.С. Старчеус, И. Сигети, В.А. Цуккермана. Основополагающими для исследования стали тезисы о содержании и специфике музыкального анализа в ДШИ А.И. Лагутина, Ю.Н. Холопова. В результате были раскрыты функции анализа музыки в музыкальном образовании и определена его специфика в детской школе искусств. Предложено определение учебного анализа музыки и основные направления работы по развитию навыков музыкального анализа на пропедевтическом этапе. Обобщены методические принципы проведения музыкального анализа в ДШИ в контексте осмысления традиций и современного опыта преподавания музыкально-теоретических дисциплин. Подчеркнута роль преподавателя в формировании навыков музыкального анализа у учащихся. Описывается методическая последовательность организации музыкального анализа на занятиях в ДШИ. Рассмотрена роль работы с нотным текстом в процессе музыкально-аналитической работы.
Ключевые слова: функции анализа музыки в музыкальном образовании, учебный/пропедевтический музыкальный анализ, специфика музыкального анализа в ДШИ, направления работы в рамках учебного музыкального анализа.
Annotation. The purpose of the study is to generalize the specifics of musical analysis and the methodological principles of its organization with students at the Children's Art School. The theoretical significance of the work lies in clarifying the concept of «educational/propaedeutic analysis of music». The methodological basis of the work was the provisions on the role of musical analysis in music education by B.V. Asafieva, D.B. Kabalevsky, D.K. Kirnarskaya, A.I. Lagutina, V.V. Medushevsky, A.G. Rubinshteina, M.S. Starcheusa, I. Szigeti, V.A. Zuckerman. Fundamental to the research were the theses on the content and specifics of musical analysis at the Children's Art School of A.I. Lagutina, Yu.N. Kholopova. As a result, the functions of music
analysis in music education were revealed and its specificity in a children's art school was determined. A definition of educational analysis of music and the main directions of work on developing musical analysis skills at the propaedeutic stage are proposed. The methodological principles of conducting musical analysis in the Children's Art School are generalized in the context of understanding the traditions and modern experience of teaching musical and historical disciplines. The role of the teacher in developing students' musical analysis skills is emphasized. The methodological sequence of organizing musical analysis in classes at the Children's Art School is described. The role of working with musical text in the process of musical-analytical work is considered.
Key words: functions of music analysis in music education, educational/propaedeutic musical analysis, specifics of music analysis in Children's Art School, areas of work within the framework of educational music analysis.
Введение. Дисциплина «Анализ музыкальных произведений» не входит в основную образовательную программу детской школы искусств. При этом формированию комплекса знаний и умений у учащихся ДШИ в области анализа музыки уделяется значительное внимание в рамках иных дисциплин музыкально-теоретической направленности. Это обусловлено тем, что навыки музыкального анализа выступают основой осознанного понимания содержания музыкальных произведений и исполнительской деятельности на более высоком уровне, являются проявлением музыкального интеллекта и находятся в тесной связи с музыкальностью.
Изложение основного материала статьи. Необходимость осуществления музыкального анализа учащимися в процессе освоения музыкального искусства и потребность в развитии у них навыков музыкального анализа уже на этапе ДШИ декларируется ведущими музыкантами и педагогами (А.И. Лагутин, А.Г. Рубинштейн, М.С. Старчеус, И. Сигети, В.А. Цуккерман).
Все они сходятся во мнении, что музыкально-исполнительская деятельность и музыкальное восприятие должны подкрепляться аналитической работой, которая обеспечивает более высокий уровень их реализации.
По мнению А.И. Лагутина, «анализ музыки связывает воедино ее восприятие со знаниями о ней, помогает постигнуть художественную природу произведений музыкального искусства, полнее почувствовать их красоту» [7, С. 182].
И. Сигети отмечает, что «глубокие размышления о сущности, форме и стиле произведения не менее важны, чем многочасовые занятия на инструменте» [10, С. 357].
В.А. Цуккерман констатирует, что «постижение законов формообразования и развития, понимание выразительных возможностей, доступных элементов музыкального языка, ясное представление о взаимодействии художественных средств, их совместном действии и переплетении - то простом, то сложном - в реальной музыке, способность схватывать характерные для данного автора проявления его стиля - все это, добытое на опытах многочисленных анализов, изощряет и уточняет восприятие музыки, углубляет ее толкование» [10, С. 357].
М.С. Старчеус указывает на то, что «полноценное, «адекватное» восприятие музыки - это не только общее впечатление от нее, не только непосредственная эмоциональная реакция, порождающая то или иное настроение у слушателей; это одновременно и восприятие - более или менее осознанное - формоструктуры музыкального произведения, его конструкции, его композиционного «устройства»» [9, С. 86].
Исследователями также отмечается, что исполнение и восприятие музыки без осмысления процессов её развития и художественного контекста, на определенном этапе может потерять актуальность для начинающего музыканта. В этой связи развитие навыков музыкального анализа повышает мотивацию к музыкально-исполнительской деятельности и постижению музыкального искусства.
Анализ музыкальных произведений, осуществляемый в тесной связи теоретического анализа с исполнительским осмыслением, позволяет учащемуся выявить образное содержание, особенности жанра, стиля, формы и характерные средства воплощения сочинения. Он способствует успешному поиску индивидуальной трактовки музыки, эмоциональной программы, а также путей преодоления технических трудностей в процессе работы над музыкальным произведением.
Анализ музыки в музыкальном образовании выполняет следующие приоритетные функции:
1. Обеспечивает более высокий уровень исполнительской деятельности и музыкального восприятия.
2. Актуализирует музыкальную деятельность и делает её осмысленной.
Существенным замечанием в контексте исследования являются и слова А.Г. Рубинштейна о том, что навыки понимания и владения музыкальной речью стоит развивать с раннего детства, так же, как и навыки владения родным и иными языками [6, С. 70]. Это подчеркивает важность развития навыков музыкального анализа уже на этапе обучения в ДШИ.
При указанной положительной роли музыкального анализа в ДШИ, исследователи также отмечают и условность его осуществления с детьми и подростками. Для них еще не доступен целостный музыкальный анализ, позволяющий осмыслить форму музыкального произведения как выражение его содержания. По словам А.И. Лагутина, «учащиеся ДШИ еще на обладают музыкальным опытом, дающим возможность воспринимать в ее выразительном смысле, ощущать ее конструктивную роль в произведениях крупных масштабов» [7, С. 211].
С учащимися ДШИ организуется иной тип музыкального анализа - учебный или пропедевтический, который направлен на развитие навыков музыкального анализа, способных, в дальнейшем обеспечить успешность целостной аналитической работы и сформированности аналитического слуха.
В методических работах Ю.Н. Холопова и А.И. Лагутина такой учебный (пропедевтический) тип музыкального анализа называется «музлитературный» [6, С. 85].
А.И. Лагутин отмечает, что «музлитературный анализ» не ставит своей целью все услышать и все объяснить. При анализе музыкального произведения преподаватель отбирает фрагменты сочинения, которые отражают основные музыкальные идеи сочинения, демонстрируют стилевые особенности или исследуемые в данный момент средства музыкальной выразительности. Как правило, это основной тематический материал и важнейшие моменты его развития, доступные для слуха и музыкального сознания учащихся ДШИ. Так формируется «необходимое представление о музыке сочинения в целом», выявляется её основное образное содержание или «неспециальное содержание музыки» (В.Н. Холопова [12]).
Ю.Н. Холопов отмечает, что в рамках уроков музыкальной литературы в ДШИ «настоящий теоретический анализ невозможен и практически не нужен, а «музлитературный» метод подходит более всего. Музлитературный анализ как тип -превосходный на своем месте...» [6, С. 85].
Исходя из вышесказанного, специфика музыкального анализа в ДШИ заключается в эскизном, ознакомительно-обобщенном, но при этом не примитивном изучении музыкального произведения.
При этом хотелось бы отметить, что оба автора отмечают, что, несмотря на эскизность учебного (пропедевтического) анализа, он также должен развивать у учащихся умение целостно осмыслять музыкальные явления, продвигаясь от анализа элементов музыкальной речи к их синтезу в процессе осмысления художественного образа, но на доступном для детей уровне.
На основе вышесказанного можно заключить, что музлитературный анализ - это слуховой анализа выразительных средств музыкального произведения. Он предполагает работу с учащимися по выявлению выразительности мелодического начала; сопоставлению ладов и тональностей; характеристике выразительных средств гармонии; характеристике выразительных средств регистра, тембра, ритма; определению типов фактуры и жанровой природы музыки; определению формы произведения как его конструкции (схемы).
Основными направлениями работы в рамках учебного музыкального анализа (музлитературного) в ДШИ являются: 1) выявление выразительности мелодического начала; 2) сопоставление ладов и тональностей; 3) характеристика выразительных средств гармонии; 4) характеристика выразительных средств регистра, тембра, ритма; 5) определение типы фактуры и жанровой природы музыки; 6) определение формы произведения как его конструкции (схемы).
Изучение указанных тем на музыкально-исторических дисциплинах и формирование навыков музыкального анализа реализуется в ДШИ в два этапа - на начальном и основном.
К начальному этапу освоения навыков музыкального анализа в ДШИ относится обучение в 1-3 классах, до введения дисциплины «Музыкальная литература».
Основным этапом формирования навыков анализа в ДШИ является обучение в 4-8 классах, где изучается дисциплина «Музыкальная литература».
В контексте осмысления традиций и современного опыта преподавания музыкально-исторических дисциплин можно определить методические принципы проведения музыкального анализа в ДШИ.
1. Учебный (пропедевтический) анализ на занятиях в ДШИ осуществляется под руководством преподавателя. Он организует учебно-познавательную деятельность школьников, направляет их слуховые впечатления, способствует осмыслению выразительных средств, помогает более дифференцированно услышать музыку. На начальном этапе обучения музыкальному анализу в ДШИ у учащихся формируется умение «разграничивать резко различающиеся элементы музыкальной речи» [6, С. 71]. На последующем этапе школьники овладевают умением «более тонкой слуховой дифференциации выразительных средств музыки» [6, С. 71].
2. При организации учебного (пропедевтического) анализа в ДШИ стоит учитывать методическую последовательность, сложившуюся в многолетней практике. А.И. Лагутин отмечает, что «последовательность такой работы организуется на дедуктивной основе: от общей характеристики сочинения к слуховому анализу выразительных средств важнейших эпизодов музыки. Общая характеристика сочинения, его фрагмента выступает как операция описания, а разбор выразительных средств - как процесс объяснения» [6, С. 71].
Анализ основного тематического материала и других важнейших эпизодов сочинения реализуется в следующей последовательности: 1) демонстрация анализируемого музыкального фрагмента или всего произведения; 2) характеристика образного содержания, поиск слов-эквивалентов; 3) повторное слушание, выявление приоритетных выразительных средств и осмысление их выбора композитором.
Анализ каждого фрагмента музыки или отдельной темы начинается с его демонстрации на фортепиано или в звукозаписи. Показ музыки ставит своей целью сосредоточить слуховое внимание учащихся и вызвать некоторую эмоциональную реакцию. Далее следует осмысление образного содержания музыкального фрагмента, «поиск словесного эквивалента услышанного».
При повторном прослушивании музыкального фрагмента осуществляется музыкальный анализ, который направлен на выявление наиболее значимых выразительных средств, определяющих характер музыки. Необходимо учитывать указание ведущих педагогов и музыковедов на то, что после прицельного рассмотрения отдельных элементов музыкальной ткани (музлитературный анализ) необходимо обратиться к целостному восприятию музыкального образа, то есть следовать от анализа к синтезу музыкальных впечатлений и представлений на доступном для обучающихся уровне.
3. При организации учебного (пропедевтического) анализа в ДШИ необходимо обращать внимание детей на нотный текст. Работа с нотным материалом позволяет синтезировать у учащихся слуховые и визуальные наблюдения. При работе с нотами учащиеся могут увидеть особенности ритма, исполнительские штрихи, регистр и другие элементы музыкальной ткани. Изучение методической литературы позволяет определить базовые компоненты музыкального анализа в ДШИ. Среди них - слуховой анализ и работа над нотным текстом. Развитие навыков музыкального анализа у учащихся в ДШИ будет проходить успешно, если направлять внимание на развитие всех его структурных компонентов.
Выводы. Завершая, отметим, что к специальным навыкам, которыми овладевают учащиеся в процессе обучения в ДШИ, относятся навыки музыкального анализа. Они являются межпредметными, так как их формирование происходит на всех исполнительских дисциплинах, на музыкальной литературе и слушании музыки, в классе сольфеджио. Эти дисциплины закладывают фундамент базовых музыкальных способностей, которые обеспечивают работу аналитического слуха, позволяют детям освоить практику музыкального анализа. Среди дисциплин, способствующих формированию навыков музыкального анализа, музыкальная литература и слушание музыки выделяются тем, что его организация на занятиях является одной из главных задач этих учебных предметов.
Литература:
1. Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1-2 / Б.В. Асафьев (Игорь Глебов); [Ред., вступ. статья и коммент. Е.М. Орловой]. - Ленинград: Музгиз, 1963. - 378 с.
2. Кабалевский, Д.Б. Воспитание ума и сердца: [Кн. для учителя] / Д.Б. Кабалевский. - Москва: Просвещение, 1984.-206 с.
3. Как преподавать музыкальную литературу / сост. А. Тихонова. - Москва: Классика-ХХ1, 2007. - 172 с.
4. Кирнарская, Д.К. Музыкальный талант как всеобщая модель одаренности / Д.К. Кирнарская // Музыка и время. -2012. -№ 2,- С. 41-45
5. Кирнарская, Д.К. Психология специальных способностей: Музыкальные способности / Д.К. Кирнарская. - Москва: Таланты - XXI век, 2004. - 496 с.
6. Лагутин, А.И. Методика преподавания музыкальной литературы в детской музыкальной школе [учебник для вузов]: / А.И. Лагутин. - Санкт-Петербург: Лань, 2016. - 176 с.
7. Лагутин, А.И. Методика преподавания музыкальной литературы в детской музыкальной школе / А.И. Лагутин. -Москва: Музыка, 1982. -224 с.
8. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В.В. Медушевский // Вопросы психологии. -Москва: 1985. -№ 5. -С. 11-18
9. Старчеус, М.С. Слух музыканта / М.С. Старчеус. - Москва: Моск. гос. консерватория им. П.И. Чайковского, 2003.-639 с.
10. Цуккерман, В.А. Теория музыки и воспитание исполнителя / В.А. Цуккерман // Музыкально-теоретические очерки и этюды. - Москва: Сов. композитор, 1970. -363 с.
11. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др.; под ред. Г.М. Цыпина. - Москва: Академия, 2003. - 368 с.
12. Холопова, В.Н. Музыка как вид искусства / В.Н. Холопова. - Санкт-Петербург: 2000. - 320 с.
Педагогика
УДК 378.14
кандидат педагогических наук, доцент Губанова Ольга Михайловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Пензенский государственный университет» (г. Пенза); кандидат педагогических наук, доцент Шарапова Наталья Николаевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Пензенский государственный университет» (г. Пенза); кандидат педагогических наук, доцент Артюхина Мария Сергеевна Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет имени Н.И. Лобачевского» (Арзамасский филиал) (г. Арзамас)
РАЗВИТИЕ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ И ИНФОРМАТИКИ В КУРСАХ
ПРЕДМЕТНЫХ МЕТОДИК
Аннотация. Статья посвящена проблеме развития ИКТ-компетентности у будущих учителей математики и информатики. ИКТ-компетентность рассматривается авторами как один из видов информационной компетентности. Затем она конкретизируется через выделение специфики рассматриваемых понятий в контексте учителей-предметников (математика, информатика). Одним из условий формирования ИКТ-компетентности является владение будущими учителями полным функциональным набором цифровых образовательных инструментов. В связи с этим авторами статьи были проанализированы основные этапы организации образовательного процесса в школе и вузе. Выделены наиболее для него значимые дидактические задачи, которые могут быть решены с помощью цифровых образовательных инструментов. На этой основе рассматриваемые средства обучения объединены в несколько групп. В описании всех групп приводится несколько примеров наиболее характерных цифровых инструментов. Для каждого этапа образовательного процесса выделены наиболее целесообразные цифровые образовательные инструменты его организации. Выделены критерии такого выбора. Составлена схема, отражающая взаимосвязь этапов образовательного процесса с используемой группой цифровых образовательных инструментов.
Ключевые слова: компетентностный подход, ИКТ-компетентность, цифровые образовательные инструменты, будущие учителя математики и информатики, этапы образовательного процесса.
Annotation. The article is devoted to the problem of developing ICT competence among future teachers of mathematics and computer science. ICT competence is considered by the authors as one of the types of information competence. Then it is concretized by highlighting the specifics of the concepts under consideration in the context of subject teachers (mathematics, computer science). One of the conditions for the formation of ICT competence is the possession by future teachers of a full functional set of digital educational tools. In this regard, the authors of the article analyzed the main stages of the organization of the educational process at school and university. The most significant didactic tasks that can be solved with the help of digital educational tools are highlighted. On this basis, the training tools in question are grouped into several groups. The description of all groups provides several examples of the most characteristic digital instruments. For each stage of the educational process, the most appropriate digital.
Key words: competence approach, ICT competence, digital educational tools, future teachers of mathematics and computer science, stages of the educational process.
Введение. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования, моделируя результаты подготовки студентов в виде перечней компетенций, актуализировали изучение новых подходов к постановке целей обучения.
Компетенции - это требования к образовательной подготовке, продиктованные запросом работодателя, общественным заказом, определяемые в нормативных документах (например, ФГОС) и представляемые собой объективную данность. Такой подход реализован в работах Д.С. Ермакова, И.А. Зимней, А.В. Хуторского и др. В таком случае, компетентность можно рассматривать как характеристику личности, которая определяется уровнем освоенности совокупности компетенций, формируемых в процессе обучения, и дальнейшем развитии в профессиональной деятельности.
Существует множество классификаций ключевых компетенций, но неоспоримо, что одной из основных является информационная компетентность.
По мнению многих авторов более узким по отношению к информационной компетентности является понятие ИКТ-компетентности, поскольку предполагает умение решать все те же перечисленные ранее задачи, только с помощью цифровых инструментов. ИКТ-компетентность имеет определённую специфику и в контексте подготовки учителей математики и информатики.
В соответствии с современными профессиональными стандартами педагог должен владеть несколькими ИКТ-компетентностями, в частности, общепользовательской, общепедагогической и предметно-педагогической.
Существуют различные подходы к пониманию этого понятия. Наиболее распространённой точкой зрения является представление об ИКТ компетентности как о системе прикладных знаний, умений и навыков, позволяющих организовать все этапы педагогической работы и улучшить качество обучения на основе возможностей, предоставляемых цифровыми технологиями (индивидуализация и дифференциация обучения, включение обучаемых в решение творческих задач с технической точки зрения, интерактивное проектирование и др.) Развитие перечисленных ИКТ- компетенций у будущих учителей осуществляется в рамках различных дисциплин, однако, особая роль принадлежит предметным методикам, которые призваны сформировать у них умения организовывать познавательную деятельность обучающихся на основе эффективного использования цифровых образовательных инструментов. В связи с этим актуальной становится проблема по поиску таких методических приёмов организации учебного занятия в вузе, чтобы наиболее оптимальным образом решить поставленные задачи в условиях реализации компетентностного подхода.
Изложение основного материала статьи. Компетентностный подход предполагает приоритетную ориентацию образования на его результаты: формирование необходимых общекультурных и профессиональных компетенций, самоопределение, социализацию, развитие индивидуальности и самоактуализацию. В целом он предполагает развитие у
