CC BY
98
Bibliography
1. Bodalev, A.A. Perception and understanding of the human person. - M., 1982.
2. Bodalev, A.A. Knowledge of the human person (age, gender, ethnic and professional aspects) / A.A. Bodalev, N.V. Vasin. - St., 2005.
3. Vegerchuk, I.E. (Sokolovsky). Socio-perceptual competence of civil servants. - M., 1999.
4. Vegerchuk, I.E. (Sokolovsky). Optimization system for evaluation of socio-perceptual competence of civil servants: Thesis. ... Cand. Sci. Science. - M., 1999.
5. Ananiev, B.G. Man as the object of knowledge. - L., 1968.
6. Derkach, A.A. Acmeological basis for the development of professionalism. - M., Voronezh, 2004.
Article Submitted 19.12.10
УДК 378.02:372.8
Г.В. Алмадакова, асп. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: mnko@mail.ru
СПЕЦИФИКА МЕТОДОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
В статье рассмотрена специфика научных методов познавательной деятельности студентов физико-математического факультета классического университета в условиях использования педагогической системы развивающего обучения.
Ключевые слова: развивающее обучение, познавательная деятельность, научные методы познания, обучаемость, педагогическое общение.
В педагогической литературе имеются различные определения метода обучения. Смысл их сводится к тому, что методы обучения - это способы работы, учителя (преподавателя) и учащихся (студентов), при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности. Мы полагаем, что сущность тех или иных методов в значительной степени зависит от используемой педагогической системы и что приведенный выше подход к методам обучения отражает лишь традиционную систему обучения. Поэтому считаем, что в современных условиях под методами обучения следует понимать способы совместной и индивидуальной, взаимосвязанной и взаимообусловленной рефлексивно-личностной деятельности преподавателя и учащихся, позволяющие решать содержательные и процессуальные дидактические задачи, соответствующие данной педагогической системе [1, с. 7]. Так, например, в рамках развивающего обучения в педвузе методы и приемы обучения должны быть адекватны задаче развития творческих способностей и познавательной самостоятельности студентов, что связано с овладением теоретическими знаниями и способами получения новых знаний, которые должны включать студентов в деятельность по добыванию знаний и их развитию.
Наше определение существенно отличается от традиционных представлений. С одной стороны, в него включается совместная и индивидуальная деятельность, что уже подчеркивает отношение методов к развивающим типам обучения; с другой стороны, это не только взаимосвязанная, но и взаимообусловленная деятельность, что говорит о деятельности, обусловленной взаимной связью участников образовательного процесса. Это значит, что взаимосвязанная деятельность и ее результаты должны обусловливать динамику взаимодействия преподавателя и студентов.
Если оставить в определении только «взаимосвязанная деятельность» (как это делает, например, С.Ю. Ильина), то следует заметить, что оно оказывается весьма неопределенным. Действительно, взаимодействие между участниками традиционного обучения опирается на жесткое и последовательное разделение функций управления и исполнения. Этим определяется и характер отношений между ними, которые строятся по типу руководство-подчинение. Такой тип взаимодействия вполне пригоден и эффективен в условиях, когда задача студентов состоит в усвоении тех или иных знаний, умений и навыков, но совершенно неприемлемым, когда они сталкиваются с учебно-исследовательской задачей, требующей от них поиска способов осуществления того или иного действия. В последнем случае (развивающее обучение) необходима совместно-распределительная, взаимообусловленная деятельность. Организуя такое взаимодействие, преподава-
тель направляет его, опираясь на прогностическую оценку возможностей студентов, в соответствии с которой он при необходимости (взаимообусловленность!) перестраивает условия учебной задачи.
Но самое главное, что отличает наше определение - это то, что оно несет в себе качественно новый аспект - личностный и рефлексивный, а это превращает взаимодействие в осмысленное и осознанное.
Таким образом, мы отстаиваем позицию о том, что методы развивающего обучения должны быть рефлексивноличностными регулятивами, позволяющими решать проблему формирования продуктивного и творческого мышления. Мы считаем, что только при рефлексивно-личностном осмыслении могут проявляться главные личностные качества студентов, т.е компетенции: активность, настойчивость, самостоятельность, оригинальность и т. д.
Данный подход к методам обучения оказывается соответствующим личностно-ориентированному развивающему обучению. Личностный компонент (ценности, нормы, цели, потребности, мотивы и т.п.) выступает как фактор организации познавательного процесса через активизацию соответствующего интеллектуального, эмоционального, волевого, энергетического потенциала, а рефлексивный компонент выступает как регулятив познавательной активности студентов.
Таким образом, в рамках выбранной системы обучения, главной задачей соответствующих методов обучения должна быть мобилизация рефлексивно-личностных ресурсов студентов, а также формирование и развитие этих ресурсов.
В соответствии с этими задачами в основе метода обучения лежит вид взаимной деятельности преподавателя и студентов, определяющий в конечном счете внутреннюю программу деятельности каждого из взаимодействующих субъектов образовательного процесса.
Так как наша работа ограничена формированием у студентов педвуза научных методов и приемов познания, то нас интересовал нормативный подход к этим методам, который позволяет определить в структуре соответствующих методов методологическую программу познавательной деятельности студентов.
Поэтому, мы считаем, что имеет смысл для научных методов и приемов обучения разрабатывать сущностные, нормативные и процессуальные функции, позволяющие разворачивать познавательную деятельность преподавателя и учащихся. К сожалению известная классификация методов в традиционном обучении осуществляется в основном на основе источника получаемого студентом знания (слово преподавателя, наглядность, практическая деятельность). Фактически систематизируются не способы деятельности преподавателя или студента, а только источники информации, что не является суще-
ственным признаком процесса обучения и не позволяет выделять дидактические функции метода, являющиеся регуляти-вом познавательной деятельности.
Из сказанного следует, что традиционное понимание сущности научного метода познавательной деятельности не имеет достаточного дидактического обоснования, а наличный состав и классификация научных методов не дают в руки преподавателя надежного руководства к действию, поскольку они не адекватны задаче развития творческих способностей и познавательной самостоятельности студентов.
Разработка соответствующих функций методов познавательной деятельности, на наш взгляд, даст преподавателю своеобразный регулятив для организации самостоятельной познавательной деятельности и в зависимости от того, какие научные методы окажутся предпочтительными в арсенале преподавателя, будет формироваться тот или иной тип мышления. При этом существенным моментом при формировании определенного типа мышления у студентов педагогических вузов должна быть профессиональная рефлексия, так как направленность на осмысление и осознание своей деятельности и ее содержательной основы характеризует продуктивную и творческую личность.
Каково же соотношение научных методов познания и методов научного исследования в настоящее время?
Метод исследования применяется в науке сознательно и соблюдение условий его применения необходимо для достижения цели. Основная функция метода в любой науке - внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования того или иного объекта. Поэтому метод в той или иной форме сводится к совокупности определенных правил, приемов способов, норм познавательных действий. Он представляет систему предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в той или иной сфере деятельности. Он дисциплинирует поиск истины, позволяет экономить силы и время, двигаться к цели кратчайшим путем, используя накопленный человечеством опыт познавательной деятельности.
Важную роль метода для деятельности людей подчеркивали многие крупные ученые. Так, выдающийся физиолог И.П. Павлов писал: «Метод - самая первая, основная вещь. От метода, от способа действия зависит вся серьезность исследователя. Все дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много. А при плохом методе и гениальный человек будет работать впустую и не получит ценных, точных данных» [2, с. 21.]. Наш известный психолог Л.С. Выготский говорил, что методология подобна «костяку в организме животного», на котором весь этот организм держится.
Каждый метод - безусловно важная и нужная вещь. Однако недопустимо впадать в крайности: а) недооценивать метод и методологические проблемы, считая все это незначительным делом, «отвлекающим» от настоящей работы, подлинной науки и т. п.; б) преувеличивать значение метода, считая его более важным, чем тот предмет, к которому его хотят применить, превращать метод в некую «универсальную отмычку» ко всему и вся, в простой и доступный «инструмент» научного открытия. Недаром Пригожин И. замечает, что «... ни один методологический принцип не может исключить, например, риска зайти в тупик в ходе научного исследования» [3, с. 86.].
Таким образом, любой научный метод может оказаться неэффективным и даже бесполезным, если им пользоваться не как примерной программой в научной или иной форме деятельности, а как готовым шаблоном. Главное предназначение любого метода - на основе соответствующих принципов (требований, предписаний и т. п.) обеспечить успешное решение определенных познавательных и практических проблем, приращение знания, оптимальное функционирование и развитие тех или иных объектов.
Каждая наука имеет общие и конкретные (частные) методы исследования. Общенаучные методы познания, широко
используемые в физике - это наблюдение; эксперимент; метод мысленного эксперимента; сравнение; абстракция; идеализация; метод гипотез; аналогия; моделирование; индукция; дедукция; метод восхождения от конкретного к абстрактному и наоборот; эмпирический и теоретический методы; метод принципов; гипотетико-дедуктивный метод и др. К конкретным методам, например, физики как науки относятся: метод квантовой механики; термодинамический метод; метод калибровочных полей; квазичастичный метод; метод геометризации; методы линейных и нелинейных колебаний; метод последовательных приближений; метод циклов; графический метод; метод размерностей; метод наблюдения броуновских частиц и т.д.
Это относится и к методам обучения. Наряду с общими методами обучения в каждой частной методике, относящейся к определенному учебному предмету, в той или иной степени разработаны свои конкретные (частные) методы обучения. Однако следует заметить, что в традиционном обучении нет потребности в формировании общенаучных методов познания, так как в его основе лежит репродуктивный метод обучения. Развивающее же обучение ставит основной своей задачей формирование общенаучных методов познания как способов получения новых знаний, то есть знания уже не являются объектом усвоения, а выступают как средства для усвоения нового способа учебной деятельности.
Вот почему в системе развивающего обучения большое значение имеет вопрос о том, насколько существующие общие методы в учебной познавательной деятельности отражают специфику общих методов науки, одной из особенностей которых является их детерминированность характером научной проблемы. Каковая же взаимосвязь методов и приемов научного исследования с научными методами, применяемыми в развивающем обучении? Для решения этой проблемы рассмотрим основные научные методы познавательной деятельности.
Наблюдение, как метод или прием научного исследования и как один из методов учебной деятельности студентов, довольно часто применяется в обучении. Отличие его от научного метода состоит в том, что в обучении он применяется эпизодически, цель наблюдения ставится преподавателем, и для студента она внутренне не мотивирована. Ученый использует наблюдение с целью сбора фактов для нахождения способа решения проблемы (выдвижения и доказательства гипотезы), студент (при традиционном обучении) - для наглядного подтверждения выводов науки. При использовании системы развивающего обучения эти различия стираются. Главными отличиями этих методов в науке и в учебном процессе оказываются весомость самих решаемых задач (в науке целый ряд задач решается в течение многих поколений), тип новизны (в учебном процессе чаще всего решаются давно решенные задачи) и конечная цель познавательной деятельности (ученый использует известные приемы и методы познавательной деятельности, а студент вырабатывает на различных примерах навыки применения различных приемов для получения новых знаний).
Эксперимент, как метод научного исследования, применяется на основе определенных предположений, гипотез. Предположения возникают у ученого в процессе умственного поиска. В научном исследовании эксперимент связан не только с чувственно-практическими, но и с абстрактнотеоретическими формами познания.
В обучении эксперимент обычно проводится в форме учебно-лабораторного опыта и служит наглядным подтверждением выводов науки. В традиционном обучении он, как правило, не связан с теоретическим мышлением студентов и не является средством его активизации.
В результате после окончания вуза такой выпускник, несмотря на то, что он выполнял лабораторные работы по всем разделам курса физики, не владеет методами и приемами научного познания, а значит и не в состоянии организовать соответствующую деятельность и в школе. В системе же развивающего обучения появляется потребность включения сту-
дентов в познавательную деятельность и в направленное формирование общенаучных и частнонаучных приемов и методов познавательной деятельности. Это, в свою очередь, приводит к необходимости выявления особенностей применения этих методов в физике как науке и освоение этих приемов в учебном процессе.
Сравнение еще со времен К. Д. Ушинского активно используется во всех частных методиках и в том числе в физике. Как прием научного исследования сравнение служит способом выявления сходства и различия для последующего обобщения, через которое наука проникает в сущность явления.
В традиционном же обучении доминирует эмпирический уровень обобщений, не требующий теоретического мышления, причем обобщение учебного материала входит в обязанности не студента, а преподавателя. Таким образом, потенциальные возможности приемов сравнения и обобщения в традиционном обучении почти не используются. Что касается развивающего обучения, то в нем «работает» человеческая мудрость, заключенная в известном выражении, что «Все познается в сравнении». Именно этот факт говорит о том, что В.В. Давыдов совершал серьезную ошибку, когда отвергал эмпирическое мышление утверждал, что «Современное знание предусматривает усвоение человеком процесса происхождения и развития вещей посредством теоретического мышления» и далее «Школа, на наш взгляд, должна учить детей мыслить теоретически» [4, с. 6.]. На наш взгляд школа должна формировать у учащихся эмпирическое, теоретическое и практическое мышление в сопоставлении (сравнении) друг с другом. Только такой подход может по-настоящему формировать современное естественнонаучное мышление.
Гипотеза, как форма теоретического познания и метод теоретического исследования в традиционном обучении, редко применяется. Иногда преподаватели используют гипотезу на учебном занятии для организации творческих самостоятельных работ студентов. В науке гипотеза является формой перехода от описания рассматриваемого объекта к его объяснению. Систематическое, методически правильное применение выдвижения и доказательства гипотез в развивающем обучении может способствовать творческому усвоению знаний студентами.
Аналогия как форма мышления в науке обеспечивает переход от эмпирического познания к теоретическому путем переноса известного способа решения проблемы в новую ситуацию.
Широко используемый в обучении прием переноса тесно связан с аналогией. Если перенос осуществляет сам ученик, это ведет не только к приобретению им новых знаний, но и к выработке навыков применения известных способов решения учебных проблем в новых ситуациях, а это уже и есть развивающее обучение.
Если обратиться к философии, то можно заметить, что отношение к данному научному методу является в некотором роде негативным, метод аналогии рассматривается как второстепенный: «В ходе... развития науки аналогия теряет значение средства объяснения, однако она продолжает играть важную роль при выдвижении гипотез, как средство уяснения проблемы и направления ее решения» [5, с. 17.]. Мягко говоря это не совсем так, а для физики - совсем не так. Действительно, Х. Гюйгенс на основании аналогии свойств света и звука пришел к выводу о волновой природе света, а К. Максвелл положил в основу разработки своей теории электромагнетизма именно аналогию. При этом при использовании этого метода в системе развивающего обучения студенты должны понимать, что для повышения вероятности выводов по аналогии следует выдвигать следующие требования: 1) аналогия должна основываться на существенных признаках и по возможности на большем числе сходных свойств сравниваемых объектов; 2) связь признака, относительно которого делается вывод, с обнаруженными в объектах общими признаками должна быть возможно более тесной; 3) аналогия не должна вести к заключению о сходстве объектов во всех признаках; 4) вывод по аналогии должен дополняться исследованием разли-
чий и доказательством того, что эти различия не могут служить основанием отказа от выводов по аналогии.
Кроме того, подчеркивая неугасаемую силу аналогии как научного метода, следует заметить, что в современной науке развитой областью систематического применения аналогии является так называемая теория подобия, широко используемая в моделировании.
Моделирование - эффективный метод научного исследования, обеспечивающий переход от эмпирического познания к теоретическому. Хотя в обучении широко применяются материальные модели в виде макетов, муляжей, глобусов и т. д., они не являются средствами для самостоятельного приобретения студентами новых знаний, а скорее лишь наглядным материалом в руках преподавателя. Идеальные же модели (мысленные конструкции, теоретические схемы и т.п). стихийно применяются лучшими студентами, но их использование требует разработки методов моделирования для решения учебных проблем. В развивающем обучении метод моделирования превращается в конкретный прием для решения дидактических задач, связанных с формированием теоретического мышления. С этих позиций идеальная модель представляет собой специфическую форму мышления, синтезирующую в единой системе чувственный образ исследуемого объекта и научную содержательную абстракцию. Последнее как раз и говорит о том, что такая модель относится к теоретическому способу мышления, который в развивающем обучении играет существенную роль. Использование таких моделей в учебном процессе как своеобразных конструкций дает возможность развивать у студентов не только теоретическое, но и практическое мышление, так как модель (теоретическая составляющая физических знаний) является открытой эмпирическому базису. Кроме того, модель обладает активной преобразовательной функцией, позволяющей использовать практически неограниченно творческое воображение студентов.
Моделирование, при его непосредственной связи с теоретическим мышлением, не является чисто логической операцией, а представляет собой особый прием для организации продуктивной и творческой познавательной деятельности, реализуемой в виде последовательного развертывания системы моделей, отражающих в различной степени сущность, содержание исследуемого объекта или явления и нацеленных, в конечном счете, на их синтез, на формирование теории, которая может рассматриваться в качестве модели предметной области действительности, описывает и предсказывает функционирование всей совокупности объектов, входящих в рассматриваемый целостный фрагмент действительности. Отсюда видно, что сами модели при этом в обучении: 1) выступают в качестве средства организации познавательной деятельности; 2) являются единицей содержания образования по предметам естественнонаучного цикла; 3) отражают модельность наших знаний о мире; 4) выступают важнейшими средствами реализации преемственности и безотносительности в развитии научных знаний; 5) позволяют формировать и развивать сложные физические понятия через развитие соответствующих физических моделей по линии увеличения их адекватности, строгости и обобщенности; 6) дают возможность развивать рефлексию, осознавая методологическую программу их построения; 7) обосновывают необходимость использования системного подхода в рамках развивающего обучения.
Индукция и дедукция, как две группы самостоятельных методов познания, связаны между собой столь же необходимым образом, как синтез и анализ, и только в единстве обеспечивают развитие познавательного процесса. И хотя эти формы мышления имеют место и в учебном процессе, преобладание эмпирического уровня в познавательной деятельности учащихся и недостаточная их теоретическая подготовка свидетельствуют о преимущественном применении в традиционном обучении индуктивных методов в ущерб дедуктивным. Истинно развивающее обучение не должно давать приоритет одному из этих методов. Оно должно показывать роль этих методов в развитии научных знаний.
Метод восхождения от абстрактного к конкретному считается важнейшей формой теоретического познания, ведущей к раскрытию сущности исследуемого объекта через систему абстрактных понятий.
В средней и высшей школах в процессе обучения физике применяется главным образом такая форма познания, как движение от чувственно-конкретного к абстрактному, которая предшествует движению мысли от абстрактного к конкретному. Обучение методу восхождения от абстрактного к конкретному студентов, имеющих большой запас абстрактных понятий по каждому предмету, в значительной степени способствовало бы формированию навыков обобщения и выработки теоретического (содержательного) мышления.
Применение названного метода в процессе учения требует исследования природы развивающего учения и специальной разработки метода учения, в основе которого лежала бы идея. восхождения от абстрактного к конкретному.
Как видно из изложенного, традиционные методы обучения и методы науки имеют мало общего. Отображение содержания отдельных методов и приемов науки в методах обучения довольно незначительно. Научные принципы исследования представлены в обучении преимущественно методами, связанными с эмпирическим уровнем познания (наблюдение, сравнение, лабораторный учебный опыт).
Итак, методы научного познания - это методы действия ученого. Эти методы исследовательские, поскольку перед ученым всегда стоит еще никем не решенная проблема. Методы же объяснительно-иллюстративного обучения - это главным образом способы действия преподавателя, передающего учебную информацию студенту. Поэтому неправомерно механическое сравнение, например, метода рассказа, или «словесных методов» обучения, и «сравнительно-исторического метода» научного исследования. Первый не указывает ни цели действия, ни способов изучения, второй же содержит и то и другое.
Выбор метода научного исследования предопределяется характером научной проблемы и ее содержанием [6]. Он на-
правлен на поиск способов, решения проблемы (гипотезы или мысленное моделирование - следствия процесса постановки научной проблемы).
Таким образом, традиционные методы обучения, обеспечивающие организацию процесса объяснительноиллюстративного обучения (передачу преподавателем готовых выводов науки студентам), не соответствуют принципам построения процесса развивающего обучения: они не включают тех принципов, которые составляют основу методов научного исследования. Ни принцип проблемности усвоения знания, ни принцип целеполагания не учтены при определении методов обучения и их классификации.
Следовательно, исходя из реального соотношения познания и обучения, процессов научного исследования и развивающего учения необходимо вскрыть диалектику учения путем решения проблем и, опираясь на теоретические основы методов науки, разработать систему методов познавательной деятельности для развивающего обучения, обеспечивающих развитие творческих способностей студентов.
Но тогда в обучении наряду с процессами усвоения знаний должен функционировать и целенаправленный процесс конструирования новых знаний. При этом усвоение знаний и усвоение методов познавательной деятельности имеют свою специфику. Методы в своей основе должны содержать внутреннюю программу соответствующей познавательной деятельности, хотя и очень подвижной, зависящей от предмета и субъекта исследования. Несмотря на такую специфику, мы считаем, что в дидактическом плане имеет смысл раскрывать эту «программу», пользоваться ей и осмысливать ее, т.е. на базе ее развивать рефлексию студентов.
Таким образом, формирование научных методов познания в учебном процессе, является дополнительным резервом для развития продуктивного и творческого мышления, если оно ведет к развитию рефлексии. Продуктивная же и творческая роль рефлексии была не только обоснована теоретически, но и доказана экспериментально (Я. А. Пономарев и его последователи).
Bibliography
1. Petrov, A.V. Methodological aspects of the relationship of developmental education and scientific research / A.V. Petrov, G.B. Rupasova: monograph / ed. A.V. Petrov. Paris, Gorno-Altaisk: PANI, 2002.
2. Pavlov, I.P. Lectures on physiology, - M., 1952.
3. Prigogine, I. Order Out of Chaos: A New Dialogue between man and nature / I. Prigogine, I. Stengers. - M., 1986.
4. Davydov, V.V. The theory of developmental education. - M.: INTOR, 1996.
5. Philosophical Dictionary, ed. I.T. Frolov. - M.: Politizdat, 1987.
6. Rupasova, G.B. Methods of forming techniques of productive thinking in teaching general physics: dispersion. ... Candidate. Ped. Science. -Tomsk, 2005.
Article Submitted 08.12.10
УДК 378.02:372.8
Н.С. Часовских, докторант ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: mnko@mail.ru
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ОБЩЕЙ ФИЗИКЕ
В статье рассмотрены психолого-педагогиченские основания для организации самостоятельной работы студентов при обучении их в педагогическом вузе в условиях личностно-ориентированного развивающего обучения.
Ключевые слова: самостоятельная работа, развивающее обучение, лабораторные работы, профессиональная ориентация, индивидуализация, обобщенные планы деятельности.
Согласно новой образовательной парадигме независимо от специализации и характера работы любой начинающий специалист должен обладать фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками деятельности своего профиля, опытом творческой и исследовательской деятельности по решению новых проблем, опытом социальнооценочной деятельности. Две последние составляющие образования формируются именно в процессе самостоятельной работы студентов (СРС).
Высшая школа отличается от средней специализацией, но главным образом - методикой учебной работы и степенью самостоятельности обучаемых. Преподаватель лишь организует познавательную деятельность студентов. Студент сам осуществляет познание. Самостоятельная работа завершает задачи всех видов учебной работы. Никакие знания, не подкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут стать подлинным достоянием человека. Кроме того, самостоятельная работа имеет воспитательное значение: она формирует
