CC BY
11
УДК 378
Tong Yachao, postgraduate, Department of Music Institute of Culture and Arts, Moscow City Pedagogical University (Moscow, Russia)
Jin Meitong, postgraduate, Department of Music Institute of Culture and Arts, Moscow City Pedagogical University (Moscow, Russia)
SPECIFICITY OF COMMUNICATIVE COMPETENCE OF GRADUATES OF THE RUSSIAN MUSIC AND PEDAGOGICAL UNIVERSITY OF VARIOUS SPECIALIZATION. The article discusses the most important component of the complex of professional competencies, which is necessary for a graduate of a music and pedagogical university in further productive successful activity in the chosen professional direction. It is shown that communicative competence, which has a significant impact on the level of mastering other professional competencies of future music teachers, is a unifying link that ensures the integrity of the entire competence complex, the formation of which is aimed at the professional training of students in a musical and pedagogical university. The ability to communicate is an integral part of the preparation of a musician and is developed in the process of mastering the art of music as a natural manifestation of the personal and professional qualities of a student-musician. Examples of the development of the ability to communicate in the practice of various classes in the conditions of a musical and pedagogical university are given. The authors refer to the possibilities of a musical and pedagogical university as a model for the development of communicative competence, understood in the study as a universal competence that is also necessary for graduates of universities of other specializations.
Key words: competency-based approach, communicative competence, integrity of competency-based complex, productive interaction, cultural interaction, pedagogical conditions for formation of communicative competence, specifics of professional training of students at musical and pedagogical university.
Тун Ячао, аспирант, Департамент музыкального искусства института культуры и искусств ГАОУ ВО города Москвы
«Московский городской педагогический университет», г. Москва
Цзинь Мэйтун, аспирант, Департамент музыкального искусства института культуры и искусств ГАОУ ВО города Москвы
«Московский городской педагогический университет», г. Москва
СПЕЦИФИКА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ВЫПУСКНИКОВ РОССИЙСКОГО МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА РАЗЛИЧНОЙ СПЕЦИАЛИЗАЦИИ
В данной статье рассматривается важнейшая составляющая комплекса профессиональных компетенций, необходимых выпускнику музыкально-педагогического вуза в дальнейшей продуктивной успешной деятельности в избранном профессиональном направлении. Показано, что коммуникативная компетенция, отличающаяся значительным влиянием на уровень освоения других профессиональных компетенций будущих педагогов-музыкантов, является объединяющим звеном, обеспечивающим целостность всего компетентностного комплекса, на формирование которого направлено профессиональное обучение студентов в музыкально-педагогическом вузе. Способность к коммуникации является неотъемлемой частью подготовки музыканта и вырабатывается в процессе освоения музыкального искусства как естественное проявление личностных и профессиональных качеств студента-музыканта. Даны примеры развития способности к коммуникации в практике различных занятий в условиях музыкально-педагогического вуза. Авторы обращаются к возможностям музыкально-педагогического вуза как к модели развития коммуникативной компетенции, понимаемой в исследовании как универсальная компетенция, необходимая и выпускникам вузов других специализаций.
Ключевые слова: компетентностный подход, коммуникативная компетенция, целостность компетентностного комплекса, продуктивное взаимодействие, культурное взаимодействие, педагогические условия формирования коммуникативной компетенции, специфика профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогического вуза.
Компетентностный подход в высшем образовании является сегодня одним из наиболее важных и востребованных. Среди других основополагающих компетенций, необходимых такому специалисту, как учитель музыки - исполнительской, методической, управленческой, организационной, исследовательской и др., коммуникативная компетенция, отличающаяся широким спектром составляющих и значительным влиянием на уровень освоения других профессиональных компетенций будущих педагогов-музыкантов, является тем объединяющим звеном, которое обеспечивает целостность всего компетентностного комплекса, на формирование которого направлено профессиональное обучение студентов в музыкально-педагогическом вузе.
Компетентностный подход, активно привлекающийся в наше время в области образования, имеет ряд интерпретаций, принадлежащих различным исследователям, таким как А.П Бермус, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской, Б.Д. Эльконин и др., причем каждый из них отмечает, что результатом привлечения компетентностного подхода, в отличие от знаниевого, становится не совокупность полученной и усвоенной обучающимися информации, а способность человека реализовывать эту информацию в разнообразных жизненных ситуациях, применять на практике в различных аспектах.
Так, по мнению Д.А. Иванова, компетентностный подход способствует более адекватной реализации потребностей самых широких слоев населения и рынка труда в целом, сосредотачивая внимание не на процессе, а на результате образования [1].
В свою очередь, О.Е. Лебедев считает, что компетентностный подход представляет собой результат объединения основополагающих принципов, способствующих приобретению опыта решения разнообразных - мировоззренческих, познавательных, нравственных и других социальных проблем, создавая условия формирования такого опыта - опыта самостоятельного выбора и принятия решения [2]. Отметим, что самостоятельность принятия решений опирается на сформированную готовность специалиста «к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации, готовность действовать в ситуации неопределенности» [3, с. 9].
Компетентностный подход сформировался на базе других, раньше проявивших свои сильные стороны педагогических подходов, среди которых наиболее успешными стали культурологический, научно-образовательный, коммуникативный. Коммуникативная компетенция была усвоена новым подходом и
стала необходимым качеством, определяющим наличие у человека способности самостоятельно действовать в самых разнообразных ситуациях и осуществлять продуктивное взаимодействие с другими участниками какого-либо процесса. В своей работе «Компетентностный подход и новое качество образования» Е.Я. Коган отмечает его новизну и решающее влияние на содержание методической основы в процессе внедрения [4].
В 1992 году в проекте «Среднее образование» Совета Европы появился новый термин - «универсальные компетенции» [5, с. 7], были сформулированы их виды, определенные как необходимость изучать, искать, думать, сотрудничать, приниматься за дело, адаптироваться. Нетрудно заметить, что в каждом из этих видов в той или иной степени присутствует то направление, которое сегодня определяется как коммуникативная компетенция. Это систематизирует и объединяет присущую каждому направлению деятельность - уметь решать возникающие проблемы, получать полезную информацию из собственного опыта, взаимодействовать с окружением, консультироваться, участвовать в дискуссиях и уметь отстаивать собственную позицию, уметь договариваться, избегать конфликтов, продуктивно работать в группе, привлекать новые методы и технологии, находить новые решения и т. п.
В российской педагогической теории и практике данный термин утвердился не сразу Так, в интерпретации И.А. Зимней универсальные компетенции трактуются как «ключевые», Д.А. Махотин предпочитает называть их базовыми, а в методических рекомендациях по разработке проектов ФГОС они определяются как «общие». Только в 2007 году в проекте ФГОС ВПО появляется название «универсальные компетенции». С этого времени данные компетенции определяются как основополагающие для всех имеющихся направлений подготовки обучающихся, и, по общему мнению, способствуют выработке у студентов системного мышления, способности к созданию и внедрению творческих проектов, культурному взаимодействию, навыков работы в коллективе, активному саморазвитию [6].
Российская наука выработала собственную классификацию универсальных компетенций. Так, А.В. Хуторской предложил семь групп универсальных компетенций: ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую, компетенцию личностного совершенствования. Каждая из данных групп содержит в себе коммуникативные составляющие, позволяющие будущим специалистам адекватно ориентироваться во внешнем мире, накапливать знания и опыт и оценивать их,
находить, сохранять и передавать необходимую информацию, участвовать в профессиональном общении, работать в группе, проявлять самоконтроль и т. п.
Цель исследования - выявление и изучение коммуникативной компетенции, формируемой у выпускников музыкально-педагогического вуза, которая может быть рассмотрена как основа создания необходимых педагогических условий для формирования указанной компетенции на базе вузов других специальностей.
Актуальность данного исследования заключается в привлечении внимания педагогов и студентов к универсальному характеру образовательной среды музыкально-педагогического вуза, которая может послужить ориентировочной моделью создания эффективных педагогических условий для развития коммуникативной компетенции будущих специалистов.
Коммуникативная компетенция будущих педагогов-музыкантов формируется в различных образовательных пространствах через создание необходимых педагогических условий, включающих в себя:
- организованное и целенаправленное обучение взаимодействию и общению, субъект-субъектному диалогическому взаимодействию, сотрудничеству;
- опору на личностно ориентированный подход к обучению, рассматривающий обучение как управление самим механизмом взаимодействия, что вносит позитивные изменения и в дидактическом, и в развивающем, и в воспитательном направлениях;
- формирование на основе личностно ориентированного подхода диалоговой формы партнерского общения;
- активизация творческого потенциала личности, её резервных возможностей;
- переориентировка учебного процесса в учебно-исследовательский, в котором главную роль играет интегрированное, развивающее обучение;
- привлечение современных педагогических технологий, с помощью которых осуществляется взаимодействие всех участников образовательного процесса;
- активизация способности к эмпатии как качеству личности, ответственному за создание атмосферы открытости и доверительности.
Научная новизна исследования заключается в том, что авторы обращаются к возможностям музыкально-педагогического вуза как к модели развития коммуникативной компетенции, понимаемой в исследовании как универсальная компетенция, необходимая и выпускникам вузов других специализаций.
Теоретическая значимость исследования базируется на идеях и теориях в области
общения,отношениймежличностноговзаимодействия(А.А.Бодалев,Б.Ф.Ло-мов, А.В. Мудрик); межкультурной коммуникации (РД. Льюис, С.Г. Тер-Минасо-ва), психологии общения (М. Аргайл, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.H. Мясищев); развития личности в общении (Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.М. Кустов и др.).
Определено качественное своеобразие построения и протекания учебного процесса, способствующего формированию коммуникативной компетенции у студентов музыкально-педагогических вузов.
Музыкально-педагогический вуз обладает своей ярко выраженной спецификой всего процесса обучения будущих педагогов-музыкантов. Среди необходимых профессиональных компетенций - педагогических, исполнительских, психологических, организационных и др. - коммуникативные компетенции занимают особое и очень важное место. Это связано в первую очередь с тем, что способность к коммуникации, продуктивному общению является неотъемлемой частью подготовки музыканта и вырабатывается в процессе освоения музыкального искусства как естественное проявление личностных и профессиональных качеств студента-музыканта.
Любая музыкальная специализация включает в себя обязательное владение музыкальным инструментом, и это предполагает регулярные индивидуальные занятия с педагогом (в случае освоения оркестрового музыкального инструмента или вокальной работы - это еще и работа с концертмейстером). Исполнительское искусство постигается не только в игре соло, но и в ансамбле, и в оркестре. Специально стоит сказать о хоровых занятиях, в которых принимают участие практически все студенты - будущие педагоги-музыканты. Все эти виды профессиональной музыкальной подготовки активно развивают способность к продуктивному общению, творческой коммуникации.
Остановимся более подробно на направлениях развития способности к коммуникации у студентов различной специализации музыкально-педагогического вуза.
У студентов-пианистов данная способность получает развитие в процессе индивидуальных занятий с педагогом класса фортепиано и опирается на творческий характер общения педагога и ученика, которое «одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом совокупность вербальных, символических и кинестетических средств. Педагогическое общение образует специфический синтез всех основных характеристик, выражающийся в новом качественном содержании и определяющийся характером взаимодействия субъектов образовательного процесса» [7, с. 39].
Отметим важность непосредственного, интентного общения, которая стала особенно заметной после вынужденного перехода на дистантный формат проведения занятий. При том, что педагоги-музыканты прекрасно осознают, что научить играть на музыкальном инструменте удаленно невозможно, были пред-
приняты серьезные усилия адаптации компьютерных педагогических технологий к осуществлению данного процесса. Появились новые технологии и методы обучения студентов-музыкантов, которые позволили в целом сохранить уже имеющиеся достижения в отечественной музыкальной педагогике. Но, как отмечает ректор Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова В.А. Садовничий, «настоящее образование невозможно без диалога учителя и ученика глаза в глаза, без вопросов и ответов; без живого человеческого общения. Заменить учителя его высокотехнологичным воспроизведением - значит лишить процесс обучения жизненной силы. С экрана компьютера можно получить много информации, но энергии для интеллектуального роста, то есть для настоящего обучения, электронные ресурсы не дают Человек может получить её только от человека» [8, с. 7-8].
Коммуникативные компетенции у студентов-пианистов вырабатываются и закрепляются также в процессе ансамблевого музицирования. Это могут быть четырехручные переложения как произведений для фортепиано, так и парафразы оперных и оркестровых партитур, которые исполняются на одном или на двух роялях. Фортепианный ансамбль как эффектный, яркий номер всегда привлекает внимание слушателей в концертных программах. Это способствует регулярному участию студентов в просветительских и шефских концертах, что само по себе также является хорошим тренингом для развития коммуникативных способностей студентов. Совместное ансамблевое исполнение музыкального произведения развивает способность и привычку слушать партнера, улавливать самые тонкие нюансы действий, обмениваться особенностями собственной интерпретации невербально - на уровне общего дыхания, характера прикосновения к инструменту, образов, возникающих в воображении исполнителей.
В учебную программу студентов-пианистов входит также концертмейстерская подготовка, предполагающая интенсивное развитие способности к творческому общению, продуктивной работе в малой группе. Концертмейстер - смысловая и психологическая основа ансамбля - творческого взаимодействия пианиста и вокалиста (скрипача, флейтиста, виолончелиста и др.). Во время исполнения музыкального произведения с участием концертмейстера формируется творческая группа с собственной иерархией, где сам концертмейстер становится её ведущей частью, «локомотивом» движения, а все остальные участники, чутко улавливая все оттенки исполнительского образного плана, как бы «вплетают» свои партии в общее звучание.
Для студентов теоретических специальностей - таких, например, как история музыки, музыковедение развитие коммуникативной компетенции наиболее активно осуществляется в процессе совместной работы по реализации творческих проектов. Подобные проекты могут быть представлены в виде устного сообщения, доклада, демонстрации презентации, сопровождающейся содержательным комментарием и осуществляться силами одного студента. Однако вся подготовительная работа проводится в группе, величина которой определяется педагогом - это могут быть группы по 2-3 человека или несколько большие объединения - 5-8 человек. Приведем пример создания и внедрения творческого интернет-проекта «Классическая музыка для всех: электронный путеводитель по истории музыки», созданного студентами МГПУ (Институт культуры и искусств, Департамент музыкального искусства) под руководством доктора искусствоведения, профессора Е.Г Артемовой.
Данный проект является открытым научно-популярным справочным интернет-ресурсом по истории западноевропейской и русской музыкальной культуры. Его направленность определяется образовательными и просветительскими задачами. «Структура сайта предлагает развернутую систему ссылок, сопровожденную тематическими иллюстрациями и музыкальными примерами-аудиофайлами для прослушивания online. Ресурс включает также систему внешних ссылок, позволяющую прослушивать оперы и симфонии в полной видеоверсии» [9]. В процессе работы по созданию данного ресурса существенно активизировались коммуникативные стороны подготовки студентов - их общение друг с другом, обмен информацией с преподавателем, поиск необходимых материалов в библиотеках и интернет-пространстве.
Очевидно, что занятия в хоре или в хоровом ансамбле дают пример наиболее глубокого и разностороннего творческого общения, невозможного без развитых коммуникативных способностей, позволяющих объединить значительное количество участников исполнения в единый, обладающий собственным тембром звучания коллектив исполнителей. Здесь имеются и специфические сложности, так как некоторые вокальные педагоги считают, что пение в хоре может отрицательно влиять на становление оперного солиста-вокалиста. В ряде высших учебных музыкальных заведений, в том числе в Московской государственной консерватории имени П.И. Чайковского, студенты, специализирующиеся на оперном вокале, освобождаются от хоровых занятий. Известный вокальный педагог и оперный солист Цзян Шанжун в своей диссертации «Педагогический потенциал взаимодействия систем вокального воспитания студентов в музыкально-педагогических вузах России и Китая» отмечает, что «особенности подготовки студентов в музыкально-педагогических вузах предполагают значительную хоровую подготовку, что входит в противоречие с подготовкой оперного исполнителя, так как эти направления вокальной практики базируются на диаметрально противоположных принципах звукоизвлечения» [10, с. 4]. Данного противоречия можно избежать, заменив хоровые занятия вокально-хоровым ансамблем, характеризующемся как коллектив солистов-вокалистов, в котором каждый исполнитель
проявляет и сохраняет собственные звуковые качества, встраивая свой голос в общее звучание, но не растворяясь в нем.
Таким образом, отмечаем, что изучение коммуникативной компетенции, формируемой у выпускников музыкально-педагогического вуза в русле компетентностного подхода к образованию, показало, что подготовка педагогов-музыкантов имеет широкие разнообразные возможности развития коммуникативных способностей. Это опирается на творческое общение, непременно сопрово-
Библиографический список
ждающее деятельность в пространстве музыкального искусства, и содействует формированию коммуникативной компетенции, являющейся одной из важнейших среди профессиональных компетенций специалиста. Показано, что процесс формирования коммуникативной компетенции в музыкально-педагогическом вузе может быть рассмотрен как основа создания необходимых педагогических условий для формирования указанной компетенции на базе вузов других специальностей.
1. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г, Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. Москва: АПКиПРО, 2003.
2. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании. Школьные технологии. 2004; № 5: 3-12.
3. Сергеев И.С., Блинов В.И. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности. Москва: АРКТИ, 2007.
4. Коган Е.Я. Компетентностный подход и новое качество образования. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Самара: Профи, 2001.
5. Махотин Д.А., Павлова А.М. Формирование универсальных компетенций студентов в условиях образовательной среды ВУЗа. Екатеринбург, 2000.
6. Зубарева Ю.Н., Киселева М.А., Ахметжанова ГВ. Анализ видов универсальных компетенций в отечественной и зарубежной педагогике. Научный лидер. 2021; Выпуск № 18 (20). Available at: https://scilead.ru/article/520-analiz-vidov-universalnikh-kompetentsij-v-otec
7. Кабкова Е.П. Педагогическая самопрезентация как необходимая составляющая компетенции педагога искусства. Музыкальное искусство и педагогика на современном этапе развития: материалы научно-практической конференции. Москва: МГПУ 2011: 35-41.
8. Садовничий В.А. Университеты, общество и будущее человечества. Вестник ВГУ. Серия: Проблемы высшего образования. 2019; № 2: 5-14.
9. Артемова Е.Г., Бодина Е.А., Телышева Н.Н. Разработка многоуровневой модели цифрового образования по предметам эстетического цикла. Педагогика искусства. 2019; № 1: 8-13. Available at: www.art-education.ru/electronicjournal
10. Цзян Ш. Педагогический потенциал взаимодействия систем вокального воспитания студентов в музыкально-педагогических вузах России и Китая. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва: МГПУ, 2018.
References
1. Ivanov D.A., Mitrofanov K.G., Sokolova O.V. Kompetentnostnyjpodhod vobrazovanii. Problemy, ponyatiya, instrumentarij. Uchebno-metodicheskoe posobie. Moskva: APKiPRO, 2003.
2. Lebedev O.E. Kompetentnostnyj podhod v obrazovanii. Shkol'nye tehnologii. 2004; № 5: 3-12.
3. Sergeev I.S., Blinov V.I. Kakrealizovat' kompetentnostnyj podhod na uroke i vo vneurochnoj deyatel'nosti. Moskva: ARKTI, 2007.
4. Kogan E.Ya. Kompetentnostnyj podhod i novoe kachestvo obrazovaniya. Sovremennye podhody k kompetentnostno-orientirovannomu obrazovaniyu. Samara: Profi, 2001.
5. Mahotin D.A., Pavlova A.M. Formirovanie universal'nyh kompetencij studentov v usloviyah obrazovatel'noj sredy VUZa. Ekaterinburg, 2000.
6. Zubareva Yu.N., Kiseleva M.A., Ahmetzhanova G.V. Analiz vidov universal'nyh kompetencij v otechestvennoj i zarubezhnoj pedagogike. Nauchnyjlider. 2021; Vypusk № 18 (20). Available at: https://scilead.ru/article/520-analiz-vidov-universalnikh-kompetentsij-v-otec
7. Kabkova E.P. Pedagogicheskaya samoprezentaciya kak neobhodimaya sostavlyayuschaya kompetencii pedagoga iskusstva. Muzykal'noe iskusstvo i pedagogika na sovremennom 'etaperazvitiya: materialy nauchno-prakticheskoj konferencii. Moskva: MGPU, 2011: 35-41.
8. Sadovnichij V.A. Universitety, obschestvo i buduschee chelovechestva. Vestnik VGU. Seriya: Problemy vysshego obrazovaniya. 2019; № 2: 5-14.
9. Artemova E.G., Bodina E.A., Telysheva N.N. Razrabotka mnogourovnevoj modeli cifrovogo obrazovaniya po predmetam 'esteticheskogo cikla. Pedagogika iskusstva. 2019; № 1: 8-13. Available at: www.art-education.ru/electronic journal
10. Czyan Sh. Pedagogicheskij potencial vzaimodejstviya sistem vokal'nogo vospitaniya studentov v muzykal'no-pedagogicheskih vuzah Rossii i Kitaya. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva: MGPU, 2018.
Статья поступила в редакцию 02.10.22
УДК 372.878+37.026.9
Rapatskaya L.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Cand. of Art History, Professor, Department of Methodology and Technology of Pedagogy of Music Education
n.a. E.B. Abdullin, Moscow Pedagogical State University (Moscow, Russia), E-mail: la.rapackaya@mpgu.su
Naumova Yu.O., music teacher, MBOU Gymnasium № 5 (Krasnogorsk, Russia), E-mail: morozik_yuliya@mail.ru
RUSSIAN TEMPLE MUSIC IN RUSSIAN MUSICOLOGY AND PEDAGOGY OF MUSIC EDUCATION. Russian sacred music has always occupied a special place in the history of Russian culture, which is why it has received a great analytical justification in Russian historical and theoretical musicology. The authors analyze the Russian sacred music in Russian historical and theoretical musicology from the moment of the adoption of Christianity in Russia to the present day. Based on the available studies of the process of formation of Russian sacred music in musicological literature, the authors propose to trace how its structure and content changed in different periods of Russian history in the system of Russian musical education and on the basis of musicological works to show that Russian sacred music is an art directly related to the process of education and formation of spiritual and moral foundations of personality. Such analysis allows to organically move on to the study of Russian sacred music and determine its importance for the national pedagogy of music education.
Key words: temple music, Russian sacred music, church singing tradition, pedagogy of music education.
Л.А. Рапацкая, д-р пед. наук, канд. искусствоведения, проф., Московский педагогический государственный университет, г. Москва,
E-mail: la.rapackaya@mpgu.su
Ю.О. Наумова, аспирант, Московский педагогический государственный университет, учитель музыки МБОУ Гимназии № 5, г. Красногорск,
E-mail: morozik_yuliya@mail.ru
РУССКАЯ ХРАМОВАЯ МУЗЫКА В ОТЕЧЕСТВЕННОМ МУЗЫКОЗНАНИИ И ПЕДАГОГИКЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Русская духовная музыка всегда занимала особое место в истории русской культуры, именно поэтому она получила большое аналитическое обоснование в отечественном историческом и теоретическом музыкознании. Авторами проводится анализ русской духовной музыки в отечественном историческом и теоретическом музыкознании от момента принятия христианства на Руси и до наших дней. Основное внимание в данной работе уделяется изучению ключевых этапов становления русской духовной музыки как части педагогики музыкального образования, раскрывается содержание понятий, составляющих русские церковно-певческие традиции. Опираясь на имеющиеся исследования процесса становления русской духовной музыки в музыковедческой литературе, авторы предлагают проследить, как менялись ее структура и содержание в разные периоды истории России в системе отечественного музыкального образования, и на основании музыковедческих работ показать, что русская духовная музыка - это искусство, непосредственно связанное с процессом воспитания и формирования духовно-нравственных основ личности. Подобный анализ позволяет органично перейти к изучению русской духовной музыки и определению ее большого значения для отечественной педагогики музыкального образования.
Ключевые слова: храмовая музыка, русская духовная музыка, церковно-певческая традиция, педагогика музыкального образования.
