CC BY
164
УДК 378.4 (470.21+48)
Статья посвящена анализу процесса интернационализации университетов, ведущих научно-образовательную деятельность в Баренцевом Евро-Арктическом регионе. В качестве примера авторы анализируют университетский опыт трансграничного сотрудничества в Баренц-регионе, и в частности международный образовательный проект «Российско-Финский Баренц-Трансграничный университет», активное участие в котором принимает Мурманский государственный педагогический университет, являющийся старейшим высшим учебным заведением региона и имеющий гуманитарную направленность.
This article analyzes internationalization of universities, taking part in international cooperation in the Barents Euro-Arctic region. As an example, the authors analyze the experience of their university in cross-border cooperation in the Barents region, in particular, an international project "Barents Cross-Border University", implemented together with Murmansk State Pedagogical University, the oldest university in the region; specializing in the Humanities.
Ключевые слова: интернационализация высшей школы, трансграничность, международный проект.
Key words: internationalization of higher education, cross-border cooperation, international project.
Ярко выраженное кризисное состояние современной высшей школы заставляет задумываться о направлении вектора, который сможет не только предоставить возможности сохранения лучших национальных образовательных традиций, но и определить специфику дальнейшего развития вуза. Интернационализация высшей школы выступает в этом контексте как базовое направление, структурирующее и определяющее содержательно специфику научно-образовательной деятельности современного университета. С нашей точки зрения, опыт, накопленный вузами Баренцева региона, может рассматриваться как позитивный и одновременно как выявляющий основные тенденции и проблемы, с которыми сталкивается любой университет, рассматривающий международную деятельность в качестве важнейшей доминанты.
Региональная система высшего образования Мурманской области включает в себя два крупных государственных высших учебных заведении — Мурманский государственный технический университет (МГТУ) и Мурманский государственный педагогический университет (МГПУ), — а также около 30 негосударственных вузов или небольших региональных филиалов других российских вузов. Вот почему перед МГТУ и МГПУ, наиболее крупными вузами Мурманской области и образовательными факторами социально-экономического ее развития, стоят задачи сохранении стандартов и опыта развития российской высшей школы в условиях модернизации и реформирования всей системы отечественного образования.
Сохранение и развитие многообразной системы высшего образования на Кольском полуострове — стратегически значимый фактор сохранения и развития здесь российской государственности, так как регион граничит с Норвегией и Финляндией, близко расположен к северным российским границам и Швеции, и современные национальные системы образования этих стран демонстрируют высокую степень европейского и мирового развития. Географическая удаленность Кольского полуострова от центра Российской Федерации и одновременная близость к Европейскому Северу через границы с Норвегией и Финляндией создает, с одной стороны, достаточно благоприятные условия для развития университетов, сохранения их независимости и самостоятельности, но с другой — ведет к тому, что региональный компонент неизбежно становится смыслообразующим и центральным моментом развития всего университета. Добавим, что вузовская российская система Мурманской области функционирует в условиях прямой конкуренции с норвежской, финской и шведской университетскими системами, когда потенциальному российскому абитуриенту предлагаются разнообразные условия доступного получения высшего образования в соседних странах.
А. М. Сергеев И. В. Рыжкова
СПЕЦИФИКА
ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В РАМКАХ
«СЕВЕРНОГО ИЗМЕРЕНИЯ»
В целом начало сотрудничеству в Баренцевом Евро-Арктическом регионе было положено в г. Киркенесе (Норвегия) в 1993 г., что отражено в Киркенесской декларации. В регион входят 13 губерний или соответствующих административных образований Норвегии (губернии Финнмарк, Трумс и Нурланд), Финляндии (губернии Лапланд, Оулу, Каину), России (Мурманская и Архангельская области, Ямало-Ненецкий автономный округ, Республики Коми и Карелия) и Швеции (губернии Норботтен и Вестерботтен). Более 15 лет международного сотрудничества подтвердили ценность интернационального взаимодействия на разных уровнях — между правительствами, регионами и людьми. Вместе с тем сотрудничество стран Баренцева моря служит для укрепления и развития «Северного измерения» в политике Европейского союза и взаимодействия с Канадой, Японией, США и другими арктическими регионами на севере Европы. Думается, что задачи Балтийского и Баренцева регионов во многом схожи и направлены на то, чтобы способствовать стабильности, экологическому прогрессу и поддержанию мира в Северной Европе через улучшение качества жизни и обеспечение устойчивого социально-экономического развития. Эти цели могут быть достигнуты только путем настойчивых усилий в различных областях — от всеобщей безопасности, экологии и экономики до утверждения высших человеческих ценностей [12].
Отметим, что в Евросоюзе в 1997 г. была выдвинута инициатива, названная «Северное измерение», целью которой стало развитие и определение интересов Евросоюза в Северной Европе: от Исландии до Северо-Запада России и от Баренцева моря до южного побережья Балтийского моря. Концепция «Северного измерения» была представлена финнами как основа для диалога между странами Евросоюза и остальными странами, чтобы предотвратить разделение Европы, включая Польшу, Литву, Латвию и Эстонию как членов Евросоюза, с Россией, которая в реалистичной перспективе не может рассчитывать на членство в Евросоюзе. С точки зрения политики, осуществляемой в сфере высшей школы, особенно значимо то, что наука, образование и культура рассматриваются в качестве важнейших приоритетов и трактуются как меры, стимулирующие сотрудничество в рамках исследовательских программ, образовательного и культурного обмена.
Образ МГПУ как старейшего вуза на Европейском Севере складывался постепенно, в пределах поэтапной динамики. Мурманский государственный педагогический университет ведет свою историю с 1939 г., когда решением Правительства был создан Мурманский учительский институт. Этот факт отразил процесс бурного развития как самого региона, получившего в 1938 г. статус области, так и всей страны, на территории которой тогда полным ходом шло осуществление беспрецедентной в российской истории программы индустриализации и достижения всеобщей грамотности в русле проводимой культурной революции. Создание Мурманского учительского института было призвано решить проблему нехватки учительских кадров, что, собственно, и обеспечивалось двухгодичными академическими программами.
В 50-е гг. прошлого века, в условиях перехода от семилетнего к восьмилетнему всеобщему обязательному образованию, сеть учительских институтов в стране постепенно начала сокращаться, и по распоряжению Совета Министров РСФСР Мурманский учительский институт был реорганизован в Мурманский государственный педагогический институт, в котором сначала было 2 факультета и не более 10 кафедр. К 1980-м гг. МГПИ становится ведущим вузом региона, обладающим как значительной материально-технической базой и профессиональным кадровым составом, так и несомненным потенциалом дальнейшего роста.
Открытие новых специальностей и увеличение числа факультетов в начале ХХ1 в., развитие всей университетской структуры, включая довузовское и поствузовское образование, закономерно поставили на повестку дня вопрос о необходимости изменения статуса вуза. Очевидные качественные изменения в МГПИ позволили институту в начале 2003 г. стать Мурманским государственным педагогическим университетом. Заметим, что вектор развития университета в первую очередь определялся развитием гуманитарного знания, включающего в себя гуманитарные, социальные и педагогические его отрасли, в результате чего МГПУ выступил существенным фактором и условием гуманитаризации Заполярья. Это особенно важно, потому что в Мурманской области в силу природно-климатических условий, специфического характера экономики, направленной в первую очередь на развитие горнодобывающей и лесной отраслей, рыболовства и пищевой промышленности, цветной металлургии, а также связанных с этим особенностей демографических процессов изначально преобладала негуманитарная среда развития. Мурманский пединститут еще с далеких 1950-х гг. стал активно содействовать формированию иного — гуманитарного — имиджа Крайнего Севера. И сегодня, пожалуй, только
МГПУ обладает необходимыми интеллектуальными ресурсами и ментальными заделам для осуществления крупномасштабных исследований истории и культуры Европейского Севера.
У МГПУ, находящегося в центре Баренцева региона, достаточно обширная география международной деятельности, при этом в качестве основных, стратегически значимых партнеров кросс-культурного сотрудничества, с которыми заключены долгосрочные договоры и соглашения о взаимодействии в сфере совместных научно-образовательных проектов и программ, а также академической мобильности, рассматриваются высшие учебные заведения Финляндии, Норвегии и Швеции. Объясняется данный факт не только спецификой географического положения МГПУ, но и сосуществованием народов этих стран в рамках «Северного измерения», что неизбежно предполагает особое мироощущение. Все это позволяет в рамках академического сотрудничества создавать глубинные диалогические концептуальные построения именно с учетом принципов «Северного измерения».
Север становится не просто мыслительным и ментальным культурным основанием, структурирующим различные сферы — от сознания северянина до академической среды университета, включая жизненное пространство и время. Северная идентичность на уровне образного и идейного смысла во многом определяется через категорию «конечности» и «предела», некоего края, за которым «обрывается земля и климатическая благоприятность, исчезает ойкумена и заканчиваются государственные владения. Именно поэтому Заполярье является идеальной площадкой для наблюдения за меняющейся Россией: здесь лучше всего видно, когда она, набухающая силой, задыхается из-за недостатка пространства, стремясь прорваться за просторы Арктики, или, наоборот, тяготится безжизненными северными далями и, сжимаясь, пытается отгородиться от них как от чего-то излишнего» [22, с. 10].
Кольское Заполярье воспринимается как исторический и государственный феномен сквозь призму контрастности, проявляющейся в числе прочего и на уровне антитезы полярного дня и полярной ночи. Отношение государства к Северу в известном смысле является отражением отношения России к себе самой. По терминологии Ю. Слезкина, «смотрящий в "арктические зеркала" в состоянии увидеть, пусть иногда в "кривом" или гипертрофированном виде, самого себя, свою историю, все то, что происходило к югу от полярных широт, но в новом, "северном" свете» [22, с. 11]. Думается, что через эту «зеркальность» можно объяснить и повышенный интерес к Северу России, наблюдающийся в последние десятилетия, и активизацию международного сотрудничества в целом. Образ зеркала может и должен пониматься не только в эстетическом смысле, но и в качестве места и среды сосредоточения рефлексии и «внешнего» наблюдения россиянина за собой и над собою.
Трансграничное и приграничное сотрудничество на уровне высшей школы становится тем полем, где пересекаются как партнерские отношения, так и серьезные интересы на уровне конкуренции. Реализация совместных международных проектов в научно-исследовательской и учебной сферах, с одной стороны, создает мощный конгломерат сильных образовательных систем России, Норвегии, Швеции и Финляндии, а с другой — ведет к прямой конкуренции, проявляющейся прежде всего в борьбе за абитуриентов, студентов и аспирантов. Разумеется, что подобная «борьба» как одно из последствий развития Болонского процесса в определенной степени представляет серьезную проблему для России, ибо влечет за собой «утечку мозгов» — как преподавателей, так и студентов.
Кардинальные перемены в современной высшей школе, связанные с изменениями взаимоотношений между рынком, государством и различными институтами в контексте процесса глобализации, приводят к переосмыслению феномена университета, его специфической роли в развитии регионального, национального и международного поликультурного пространства. Современное возрастание экономической роли знания ставит высшее образование на одну из центральных позиций, определяющих существо и качество социальной жизни. Конкретные вызовы, адресуемые университетам, связаны с все возрастающим спросом на образовательные услуги, с постановкой новых междисциплинарных образовательных задач, решение которых подразумевает расширение академического пространства университета, основанного на диалоге различных культур. Ситуация обостряется в связи с системной нехваткой государственных финансовых средств для обеспечения качественного бесплатного высшего образования в России.
По справедливому замечанию Г. В. Телегиной и Н. В. Штыковой, «все университеты оказываются так или иначе включены в процесс глобализации — отчасти как ее объекты или даже "жертвы", но в существенной мере — как ее субъекты и проводники» [20, с. 63]. Интернационализация, выступающая как одна из форм глобализации, заключается в развитии
«устойчивого взаимодействия и взаимовлияния национальных систем высшего образования на основе высших целей и принципов» [8, с. 1], что отвечает потребностям мирового сообщества и отражает прогрессивные тенденции нового столетия. И именно интернационализация становится способом развития и «выживания» университета в предельно жестких экономических условиях, в которые поставлена сегодня высшая школа России в целом. Стратегия развития, основанная на понимании определяющего значения интернационализационных процессов, способна стать для вуза залогом ухода от роли «жертвы» и обретением новых значений понятия «университет» и изменяющейся сегодня его миссии. Сохранение современных университетских границ в известном смысле зависит от того, насколько проницаемы и открыты они будут для поликультурного сотрудничества, прежде всего в академической сфере.
Отметим, что жесткая дифференциация вузов в России сегодня очевидна. Выделяются «глобальные игроки» уровня крупных столичных вузов, федеральных и научно-исследовательских университетов и вузы региональные, оказывающиеся в принципиально иной политической, экономической и финансовой ситуации, предопределяемой во многом дефицитом как кадров, так и средств.
Индивидуальное существование вуза, ограниченное узкими рамками внутриинституциональных интересов и не направленное на поддержание и развитие международного сегмента, постепенно уходит в прошлое. Развивая международную составляющую своей деятельности, университет формирует новую образовательную среду, основным средством общения и поддержания диалога в которой становится английский язык. Для профессорско-преподавательского состава университета владение английским языком, таким образом, становится насущно необходимым в целях функционирования в поле взаимовлияний разных культур и различных академических традиций при сохранении и развитии национального компонента.
Как отмечает Л. А. Вербицкая, «преимущества интернационализации в высшем образовании очевидны: это объединение ресурсов, в особенности, когда они труднодоступны, как сейчас; избежание дублирования и ненужного копирования тем исследования; лучшая идентификация проектов и растущая уверенность в их целесообразности в условиях коллективного надзора» [5, с. 16]. Современный университет не имеет права быть на периферии глобальных тенденций, определяющих развитие общества в новом столетии. Путь вуза связан с выбором одной из стратегий интернационализации или с комбинацией таких стратегий в зависимости от региональной и национальной специфики, реальной оценки имеющихся ресурсов и расстановки приоритетов. Напомним, что авторы обзора «Актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР» вычленяют четыре стратегии интернационализации высшего образования: согласованный подход; стратегию привлечения квалифицированной рабочей силы; стратегию получения дохода и стратегию расширения возможностей. При этом отмечается, что каждая из стран Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) придерживается одной стратегии в качестве ведущей [1].
Уместно вспомнить в аспекте обозначенной темы фразу из статьи Ф. Г. Альтбах и Дж. Найта, подчеркивающих, что «в рамках Евросоюза интернационализация высшего образования является частью общего процесса экономической и политической интеграции» [2, с. 102]. Современный университет не может не реагировать на динамичные изменения внешней среды, отражающиеся на глобальном, наднациональном и межкультурном уровне. Вуз, определяющий интернационализацию как одну из основных тенденций в своем внутреннем развитии, естественным образом выходит за пределы собственных национальных границ, расширяя и видоизменяя тем самым формируемое им образовательное пространство.
Интернационализация углубляет и расширяет базу знаний вузов-партнеров, раздвигает рамки научного поиска, обогащая реализуемые учебные программы [5, с. 16]. Ориентация профессорско-преподавательского состава и студенческого сообщества на образование мирового уровня справедливо трактуется Дж. Найтом как «одна из наиболее важных выгод, которые получает высшее образование от интернационализации» [13, с. 80]. Речь, естественно, не идет об «обыденном уровне интернационализации» [16].
Движение по пути реализации основных принципов Болонского процесса изначально предполагает, что международный компонент будет внедрен как один из базовых во все сферы жизнедеятельности современного вуза: учебную, научно-исследовательскую, административную, систему дополнительного образования, в сферу информатизации. «Современный этап интернационализации», по мнению М. Н. Певзнера, «связан с тенденцией глобализации и
характеризуется переходом от эпизодических международных контактов в образовательной области между отдельными странами к содержательной научно-педагогической кооперации и всестороннему партнерству. Углубление такого партнерства сопровождается совместной разработкой межкультурных образовательных программ с билингвальным дидактическим компонентом, конструированием новых педагогических технологий в русле открытого обучения, проведением совместных научных исследований в различных областях знания» [14, с. 56].
Естественно, что трактуемая подобным образом международная научно-педагогическая кооперация — явление более сложное и многомерное, чем просто нарастающее в количественном отношении международное общение. Международная деятельность, осуществляемая в вузе на планомерной и долгосрочной основе, должна быть нацелена на повышение качества предлагаемого образования и научного уровня проводимых исследований, на повышение уровня профессиональной квалификации профессорско-преподавательского состава, студентов и аспирантов.
В аспекте заявленной проблематики необходимо отметить, что на первый план выходят сетевые проекты, отражающие тот или иной аспект трансграничного сотрудничества. По мнению М. Перкманна, «приграничное сотрудничество можно определить как более или менее институционализированный процесс взаимодействия внутринациональных органов местного самоуправления смежных территорий (регионов), находящихся на границах государств» [26, с. 156]. Термин «приграничный» употребляется при этом как синоним трансграничного.
Н. Межевич, в свою очередь, указывает на необходимость четкого разграничения смыслов, вкладываемых в понятия «приграничный» и «трансграничный», и выступает против их концептуального смешения. Приводя примеры различных трактовок термина «приграничное сотрудничество», данных Европейской рамочной конвенцией о приграничном сотрудничестве территориальных сообществ и властей и Правительством РФ в концепции приграничного сотрудничества, автор анализирует мнения российских и эстонских экспертов и приводит еще одно, «нетипичное» определение: приграничное сотрудничество (англ. cooperation on the border) — это сотрудничество, которое происходит на государственном уровне между двумя или более участниками по вопросам государственной границы. «Целью такого сотрудничества являются приграничные переговоры, установление порядка пересечения границы, соглашения в области таможенного и визового режима, проведение совместных операций в приграничной зоне, развитие совместных систем сигнализации и т. д.» [12, с. 20]. Именно это определение трактуется как основное в работе К. Тюйр «Базовые понятия трансграничного сотрудничества» [21]. Н. Межевич отмечает, что данная точка зрения совпадает с трактовкой в русском языке «пограничного сотрудничества», то есть сотрудничества, осуществляемого в основном пограничными комиссарами. Параллельно исследователь подчеркивает, что одна из основных целей приграничного сотрудничества заключается в нейтрализации и смягчении негативного влияния границы [12].
В научной литературе под трансграничным сотрудничеством (англ. crossborder cooperation), как правило, понимают общие действия, направленные на усиление и развитие добрососедских отношений между территориальными органами власти пограничных государств, которые реализуются путем заключения межрегиональных соглашений и договоренностей. «Трансграничное сотрудничество не предполагает, что участвующие стороны — это непосредственно соседствующие субъекты федерации, территории, муниципалитеты. При этом данный тип сотрудничества распространяется на экономическую сферу, на охрану окружающей среды, культуру, образование, демографическое регулирование, другие области в границах определенного трансграничного пространства...» [12, с. 21]. В качестве базового определения данного понятия К. Тюйр предлагает следующее: «Трансграничное сотрудничество — это общение между расположенными по обе стороны государственной границы регионами, самоуправлениями, предприятиями, институционализированными группами интересов и индивидами, а также их совместные акции, направленные на достижение каких-либо целей» [21, с. 9]. Термин «общение» при подобном подходе становится ключевым, рамки трансграничного сотрудничества во многом определяются спецификой нормативно-правовой базы, а также особенностями социально-экономического развития того или иного региона.
При анализе международной деятельности современного университета наиболее актуальной оказывается трактовка термина в русле лимологии, предлагаемая И. М. Бусыгиной, которая понимает трансграничное сотрудничество как форму межтерриториального, межрегионального сотрудничества, международных контактов приграничных регионов [4, с. 979]. Естественно, что уровень трансграничного сотрудничества характеризует собой определенную ступень в развитии
политической и экономической интеграции и предполагает постепенный переход от единичных контактов к долгосрочному стратегическому партнерству. В отдельных толкованиях понятие «трансграничный» связывается с процессом социализации и рассматривается как форма социализации населения сопредельных регионов в условиях культурного многообразия и этнической терпимости, формирования многоэтнического сообщества в рамках еврорегионов [10, с. 168—180]. Думается, что анализ данного феномена в пределах университетского проектного пространства позволяет говорить о том, что трансграничность выступает как «зона инноваций», в недрах которой и рождаются инновационно-ориентированные проекты — как с точки зрения содержания, так и с точки зрения формы. Таким образом, современный университет, развивающий стратегию трансграничья, выступает как инновационная площадка, создающая интеллектуальную собственность в рамках различных проектов и программ, которая одновременно определяет и механизмы ее защиты.
С нашей точки зрения, важно обратиться и к философскому осмыслению феномена границы, что позволяет значительно расширить понимание сути международного сотрудничества в целом и понять истоки возникновения трансграничности как неотъемлемой характеристики международного проекта. Осмысление нарождающейся дисциплинарной отрасли знания «borderology» (границеведение) в свете глобализации позволяет говорить о том, что «определяющей доминантой... глобального понимания, предопределяемого процессами "выравнивания" качества жизни и придания ей однородности, становится повсеместное избавление от феномена границ. Снятие каких-либо барьеров и отказ от еще вчера существовавших барьеров становятся лейтмотивом прогрессивного понимания» [19, с. 3]. Приставка trans- в латинском инфинитиве transcendere (переходить, переступать, перешагивать, выходить за пределы) предопределяет понимание ряда терминов европейских языков, придавая и обеспечивая чрезвычайно важные для языка и всего нашего бытия значения, становящиеся ориентирами в реализации нами своего существа. Это значения перехода, превосхождения, выхода за границы [19, с. 4]. Разумеется, в какой-то мере барьеры границ полностью быть преодолены не могут, но это и не нужно, так как «граничность» позволяет актуализировать фермент чужого и иного в своем и собственном, разворачивая последние в новом ракурсе. Основанием для трансграничных диалогов становится не барьерность, а именно контактность как основополагающая функциональная характеристика самой границы, включающая в себя совокупность условий и факторов, благоприятствующих трансграничному сообщению [7, с. 90]. На основе этих двух характеристик складываются четыре модели приграничного сотрудничества: активной контактности, пассивной контактности, жесткой барьерности и модель «безразличия», расценивающая границу в качестве нейтрального явления (Н. М. Межевич). Думается, что наиболее успешной и эффективной с точки зрения развития международного проектного пространства должна стать модель активной контактности, признающая позитивную роль границы.
В проектном пространстве граница оказывается значимой и как символ разграничения, отделяющий одну культурную среду от другой, и как определенная линия, представляющая собой основу для подлинного диалога в единстве уникального и общего. Размышляя о границах между культурами, академик Д. С. Лихачев определяет понятие границы двояко: «Это и полоса общения, и стена разобщенности. Как область наиболее интенсивного общения культур она знаменует собой наивысшую творческую сферу, где культуры не только обмениваются опытом, но и ведут диалог, по большей части обогащающий друг друга, а иногда стремятся к сохранению собственной обособленности» [11, с. 20].
Таким образом, стремление к диалогу становится мегатенденцией современной эпохи, определяющей само возникновение феномена трансграничных сетевых проектов. Понимание того факта, что сотрудничество оказывается наиболее эффективным при объединенных усилиях, направленных на повышение конкурентноспособности партнеров, естественным образом приводит к идее объединения в трансграничном проектном пространстве. Следует подчеркнуть, что Российская Федерация имеет самую протяженную границу в мире (61 тыс. км) и наибольшее количество стран-соседей — 16, что создает потенциал для развития трансграничного сотрудничества. Приграничное или прибрежное положение занимают 48 субъектов РФ, а 37 их них имеют сухопутную границу с 14 странами.
Существует целый ряд программ, направленных на развитие сотрудничества именно в трансграничном аспекте. Сосредотачиваясь на анализе феномена Севера, уместно привести в качестве примера программу «ИЕСП-ПС Коларктик» (Kolarctic ENPI CBC — Europian
Neighbourhood and Partnership Instrument, Cross Border Cooperation), которая имеет статус европейской программы внешних связей, содействующих развитию трансграничного сотрудничества между Северным Калоттом и Северо-Западом России. Программа ставит своей задачей снижение периферийности приграничных регионов стран и связанных с этим проблем, а также содействие развитию трансграничного сотрудничества. Практическая реализация программы происходит при финансовой поддержке трансграничных проектов. Для программного региона характерна большая географическая протяженность, малочисленность населения, богатство природных ресурсов и традиционно широкое международное сотрудничество.
При этом перспектива программы определена следующим образом: программный регион является территорией развитого, получившего широкую известность приграничного сотрудничества в Баренцевом Евро-Арктическом регионе, который характеризуется высоким качеством жизни. Деятельность ведется с учетом принципов устойчивого развития. Проекты, реализуемые в рамках названной программы, должны соответствовать одному из трех заявленных приоритетов: экономическое и социальное развитие (включая содействие развитию сетей и контактов в сфере бизнеса и высшего образования, а также форм предпринимательства, поддерживающих культуру коренных народов); общие задачи (решение общих для региона задач, которые затрагивают интересы абсолютного большинства населения в сферах здравоохранения, безопасности жизнедеятельности и т.д.); сотрудничество «человек — человек» и развитие самосознания (деятельность, нацеленная на усиление взаимодействия между людьми и гражданским обществом на местном уровне).
Интересно, что в самом начале проектного цикла в трансграничной ситуации сталкиваются различные «установки на восприятие» (Д. Н. Узнадзе): с одной стороны — российский партнер, обреченный сотрудничать в условиях современной финансовой ситуации, в которой оказалось абсолютное большинство вузов России, и ставить приоритет экономии на первое место; с другой — партнер западный, для которого сила этого приоритета не абсолютна. Если рассматривать международный проект как некий сегмент, возникающий на пересечении культурных полей разных стран, то становится понятным, что подобные ситуации, основанные на экономии как центральной установке восприятия и понимания, ограничивают само проектное пространство и ставят под вопрос категорию равноправия, декларируемую в большинстве фондов и программ, предоставляющих финансирование под проекты. Внутреннее наполнение термина «равноправие» начинает корректироваться при смещении акцентов в сторону градации на наиболее «сильных» и «зависимых», изначально неравноправных партнеров. Безусловно, данная проблема связана с особенностями региональной российской политики, содержательно основанной на принципе экономии. В качестве примера можно привести вышеупомянутую программу Евросоюза «Kolarctic ENPI CBC», в которой первый раунд подачи заявок проводится вообще без российского национального софинансирования, а государственное финансирование замещается выделением средств из других источников, в качестве которых могут выступать региональные административные органы, города и муниципалитеты, муниципальные образования, предприятия коммунального хозяйства, образовательные учреждения, университеты и научно-исследовательские институты. Можно предположить, с какими проблемами в данной ситуации столкнется любой российский грантосоискатель, особенно если в качестве такового выступает учреждение сферы образования или культуры. С нашей точки зрения, подобное искажение в понимании принципа равноправия приводит к тому, что в трансграничном сотрудничестве мы «уступаем» часть своих границ.
В рамках данной статьи представляется целесообразным проанализировать специфическое развитие одного из масштабных сетевых международных проектов трансграничной направленности. «Баренц-Трансграничный университет» (BCBU) (первоначальное название — «Российско-Финский Баренц-Трансграничный университет» — было изменено в связи с расширением сети участников проекта через включение в ранге партнерских университетов Швеции, Норвегии, Канады, Дании и Гренландии) является крупным международным проектом, основанным прежде всего на сотрудничестве между университетами Северной Финляндии и Северо-Западной России [28—31]. Идея создания Консорциума базируется на осознании общности интересов северных вузов, на принципе построения северного образовательного пространства, учитывающего специфику Баренц-региона, существование которого содержательно и формально предполагает трансграничные пересечения. Финансовая поддержка проекта на первом этапе его существования осуществлялась Министерством образования и Министерством иностранных дел Финляндии, а также Министерством образования России. Кроме того, каждый
вуз — участник проекта на условиях софинансирования вкладывал в его реализацию значительные по объему средства собственного бюджета.
Главная цель проекта — создание и развитие международных мультидисциплинарных магистерских программ, содержание которых отражает специфику «Северного измерения». Все программы разрабатываются исходя из принципов Болонского процесса. Языком преподавания признан английский. Основные направления заявленных Трансграничным университетом магистерских программ следующие: социальная работа; инжиниринг окружающей среды; информационные технологии; циркумполярное здоровье и благополучие. Важно подчеркнуть, что данный проект разработан в соответствии со «Стратегией интернационализации вузов Финляндии», рассчитанной на период до 2015 г. и утвержденной Министерством образования Финляндии. Разумеется, стратегия интернационализации российских вузов устанавливает аналогичные приоритеты: развитие академической мобильности, активизация международной научно-исследовательской деятельности ППС и реализация программы совместных и двойных дипломов.
История существования ВСВи подтверждает его направленность на усиление сотрудничества в Баренц-регионе, укрепление международных связей через создание базовой платформы для развития научных исследований и бизнес-кооперации. Реализация магистерских программ в трансграничной плоскости обеспечивает ориентацию на интернационализацию образовательного процесса и проводимых научных исследований через постоянное обновление содержательного компонента и привнесение компаративных аспектов, естественных при подобном понимании сути международного сотрудничества.
На данном этапе Мурманский государственный педагогический университет является участником проекта (в рамках двух магистерских программ — «Сравнительная социальная работа» и «Экологический инжиниринг») наряду с другими высшими учебными заведениями Северо-Запада России: Петрозаводским государственным университетом, Поморским государственным университетом, Архангельским государственным техническим университетом, Карельской государственной педагогической академией, Мурманским государственным техническим университетом, Северным государственным медицинским университетом. Высшее образование Финляндии представлено в проекте двумя вузами Северной Финляндии: Лапландским университетом г. Рованиеми и Университетом г. Оулу. Оба эти учебные заведения являются традиционными партнерами МГПУ, в сотворчестве с которыми реализуется основная масса наиболее значимых для университета инновационных образовательных и научно-исследовательских проектов, ориентированных на исследование феномена Севера.
Наличием у МГПУ лишь незначительного опыта работы по реализации уровневой системы высшего образования объясняется статусное положение университета в проекте — ассоциативное членство. При этом структура подписанных договоров предусматривает четкую формализацию прав и обязанностей ассоциативных партнеров, проявляющуюся в активном участии в разработке содержания магистерских программ, реализуемых в рамках Консорциума, подготовке материалов для академического и научного руководства, решении различных административных вопросов, подготовке и распространении информации об особенностях реализации магистерской программы в СМИ и ресурсах Интернета. Кроме того, каждый ассоциативный член Консорциума обязан создавать все условия, необходимые для реализации той или иной магистерской программы, посредством планирования и организации научно-исследовательской деятельности студентов и преподавателей в конкретной предметной области. Академическая мобильность, являющаяся центральным звеном проекта, обеспечивается совместными усилиями всех полных и ассоциативных партнеров посредством строгого отбора участников на основе совместно разработанных критериев. Помимо этого каждый ассоциативный член Консорциума обладает правом осуществления экспертных оценок качества обучения.
В качестве основных условий (принципов) сотрудничества по присуждению ученой степени в рамках соглашения признается следующее.
1. Каждый институт Консорциума является полным или ассоциативным членом одной или нескольких вышеупомянутых магистерских программ.
2. Учреждение может подать заявку на изменение статуса на ректорскую конференцию Консорциума.
3. Для того чтобы получить магистерскую степень, подтвержденную двойным дипломом, студенту необходимо в рамках обучения по программе набрать 120 БСТ8 в соответствии с
учебным планом, одобренным соответствующими университетами, факультетами и кафедрами, а также в соответствии с национальными и институциональными нормами и правилами. Студенты получают двойную степень от всех университетов, подтверждающих наличие кредитов. Кроме того, студент должен пройти обучение по определенной магистерской программе по крайней мере в двух университетах Консорциума.
4. Студенты имеют возможность поступать в любой университет Консорциума, при этом зачисление происходит по результатам оценки заявок в программном органе руководства в соответствии с процедурами и правилами участвующих университетов, институтов, кафедр.
5. Студенческая мобильность является интегрированной частью учебного плана всех совместных магистерских программ. Наибольшая сумма кредитов, которые могут быть получены в одном из университетов, составляет 60 ECTS, включая теоретические и практические занятия, выполнение квалификационной работы, исследовательскую деятельность или любой другой вид работы, предлагаемый Консорциумом и включенный в учебный план.
Помимо студенческого обмена, Трансграничный университет предполагает и форму преподавательской мобильности, что является неотъемлемой частью совместных магистерских программ. В дополнение к преподавателям, работающим в вузах Консорциума, будут приглашаться преподаватели и ученые из третьих стран.
Важно отметить, что значение подобных проектов — при всей явной проблематичности их пошаговой реализации — несомненно. Общностью понимания этого факта объясняются непрекращающиеся усилия стран-участников в поисках источников финансирования для дальнейшего участия в проекте и реализации совместных магистерских программ. Благодаря BCBU финские университеты получают возможность прямого проникновения на рынок образовательных услуг России и увеличивать контингент студентов-иностранцев, обучающихся в вузах своей страны, что позволяет значительно увеличивать и ассигнования в систему высшего образования Финляндии, придавая дополнительный импульс ее развитию. Таким образом, вложение финансовых ассигнований в академическую мобильность оборачивается упрочением национальной системы образования Финляндии за счет притока квалифицированного студенчества. По оценке финских коллег, неоднократно озвучиваемой в ходе деловых переговоров по проекту, сотрудничество с Россией в рамках Трансграничного университета способствует общему подъему престижа системы высшего образования Финляндии как на территории страны, так и за ее пределами.
В свою очередь для российского университета значимым оказывается само движение в сторону реализации основных принципов Болонской декларации через внедрение уровневой системы обучения, модульно-кредитной системы оценивания, а также системы менеджмента качества. Трансграничный университет позволяет изнутри увидеть процесс формирования совместных магистерских программ, привлечь иностранных ученых к образовательной и научно-исследовательской деятельности российских вузов. Посредством участия в подобных трансграничных образовательных проектах естественным образом стимулируется академическая мобильность как преподавателей, так и студентов. Учебный процесс, осуществляемый совместными усилиями ученых различных стран, становится еще одной иллюстрацией глубинной диалогичности образования, суть которого может быть реализована только в диалоге академических систем и диалоге культур.
Учебно-образовательный процесс BCBU, глубоко диалогичный по содержанию и форме, ориентирован на формирование именно диалогической установки сознания современного человека, понимаемой как «такое расширение сознания, которое позволяет вместить духовные достижения всех времен и культур, понять их не с высоты своего превосходства, а сообразно их собственной логике, самобытности, уникальности» [24, с. 23]. Способность воспринимать чужую культуру во всем многообразии заключенных в ней смыслов способствует и росту самосознания людей и народов, постепенному осознанию ими собственной уникальности и самобытности.
Значение подобных крупномасштабных проектов трансграничной направленности трудно переоценить неоценимым в плане выстраивания еще одной линии диалога или взаимодействия различных культур, объединенных культурой Севера и обладающих при этом уникальной специфичностью, в едином образовательном пространстве. Думается, что развитие идеи трансграничного университета может вылиться в более крупное направление, концентром которого станет Баренц-педагогика, объединяющая систему среднего и высшего образования стран-партнеров.
Говоря о специфике интернационализации высшей школы в рамках «Северного измерения», необходимо отметить, что важнейшей формой международной деятельности выступает трансграничное сотрудничество, проявляющееся как на уровне международных научно-исследовательских проектов, так и на уровне академической мобильности преподавателей, сотрудников и студентов. Северные вузы России, определяя фундаментальный вектор своего развития, выстраивают научно-образовательную деятельность с учетом принципов северного добрососедства и взаимовыгодного сотрудничества в рамках трансграничности. Интернационализация высшей школы становится, с одной стороны, способом сохранения вуза в предельно сложных экономических условиях, а с другой — залогом развития и расширения границ образовательного пространства университета.
Список литературы
1. Актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР / отв. ред. М. В. Ларионова. М., 2005.
2. Альтбах Ф. Г., Найт Дж. Интернационализация высшего образования: движущие силы и реальность // Экономика образования. 2008. № 4. С. 100—106.
3. Барнетт Р. Осмысление университета (по материалам инаугурационной профессорской лекции, прочитанной в Институте образования Лондонского университета 25 октября 1997 г.) // Шестидесятая параллель. 2008. № 2 (29). С. 34—41.
4. Бусыгина И. М. Российские регионы в международном сотрудничестве // Современные международные отношения и мировая политика: учебник для вузов / отв. ред. А. В. Торкунов. М., 2004.
5. Вербицкая Л. А. Глобализация и интернационализация в образовании и важность изучения иностранных языков // Мир русского слова. 2001. № 2. С. 15—18.
6. Диброва М. И., Кабанова Н. М. Изменения в структуре вуза как следствие интернационализации образования // Стратегическое управление университетом. 2004. № 2. С. 58—60.
7. Дмитриева С. И. Лимология: учеб. пособие. Воронеж, 2008.
8. Дударева Н. А. Интернационализация российской системы высшего образования: экспорт образовательных услуг (по материалам Всероссийского совещания проректоров по международной деятельности, Москва 2009 г.) // Вестник ИГЭУ. 2010. Вып. 5. С. 1—5.
9. Княгинин В. Университет — уход от классики // Шестидесятая параллель 2008. № 2 (29). С. 42—47.
10. Кузьмин В. М. Формирование социальной толерантности у молодежи сопредельных регионов России и ЕС в формате еврорегионов Балтийского моря (на примере Калининградской области) // Большая восьмерка в глобализирующемся мире: новые подходы в науке и образовании: материалы международной конференции — круглого стола. СПб., 2006.
11. Лихачев Д. С. Два типа границ между культурами // Русская литература. 1995. № 3. С. 4—6.
12. Межевич Н. М. Приграничное сотрудничество и практика деятельности еврорегионов на Северо-Западе России и в Республике Беларусь. СПб., 2009.
13. Найт Дж. Интернационализация образования приносит не только пользу // Экономика образования 2007. № 5. С. 79—81.
14. Певзнер М. Н. Интернационализация как ведущая тенденция развития современного вуза // Вестник Новгородского государственного университета 2005. № 1. С. 55—59.
15. Певзнер М. Н., Ширин А. Г. Международная деятельность вуза как средство интернационализации вузовской науки // Успехи современного естествознания. 2007. № 12. С. 63—65.
16. Сагинова О. В. Интернационализация высшего образования как фактор конкурентноспособности (на примере Российской академии им. Г. В. Плеханова) // Вестник РЭА. 2004. № 1. С. 15—25.
17. Сагинова О. В. Международная стратегия вуза на рынке образовательных услуг: монография. М., 2005.
18. Сагинова О. В. Трансформационные процессы в высшем образовании: монография. М., 2005.
19. Сергеев А . М. Свое (внутреннее) и позиция внешнего наблюдателя //Феномен границы: способы его понимания, постижения и изучения: сб. науч. ст. / отв. ред. А. М. Сергеев. Мурманск, 2009.
20. Телегина Г. В., Штыкова Н. В. Университет в глобальном мире: новая миссия? // Университетское управление. 2005. № 5(38). С. 63—67.
21. Тюйр К. Базовые понятия трансграничного сотрудничества // Справочник по трансграничному сотрудничеству. Таллин, 2004.
22. Федоров П. В. Северный вектор в российской истории: центр и Кольское Заполярье в 16—20 вв. Мурманск, 2009.
23. Феномен границы: способы его понимания, постижения и изучения: сб. науч. ст. / отв. ред. А. М. Сергеев. Мурманск, 2009.
24. Флоренская Т. А . Диалогические принципы в психологии // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологического консультирования. М., 1987.
25. Alderman G. The Globalization of Higher Education: Some Observations Regarding the Free Markett and the National Interest/ Higher Education in Europe. 2001. Vol. 26, № 1. P. 47—52.
26. Perkmann M. Cross-border regions in Europe, significance and drivers of regional cross-border cooperation // European Urban and Regional Studies. 2003. Vol. 10, № 2. P. 153—171.
27. Scott R. Massification, Internationalization and Globalization // The Globalization of Higher Education. Buckingham, 1998.
28. Barents Cross-Border University. URL: http://bcbu. oulu. fi (дата обращения: 7.06.2010).
29. University of Oulu. URL: http://arctihealth. oulu. fi/mch (дата обращения: 7.06.2010).
30. University of Lapland. URL: www. ulapland. fi/CSW (дата обращения: 7.06.2010).
31. Факультет социальной работы Поморского государственного университета им. М. В. Ломоносова. URL: http:/social. pomorsu. ru (дата обращения: 7.06.2010).
