CC BY
161
таться профессионально необходимыми для эффективного моделирования и решения будущих профессиональных проблемных ситуаций; с наиболее сложными ситуационными проблемами профессионального плана необходимо справляться с помощью более напряженной дискуссии и выработки способов их решения; следует одновременно рассматривать несколько стратегических вопросов и предвидеть ситуации на перспективу; целесообразно усилить внимание к ключевым результатам коммуникативного обучения студентов и целям, содействующим их образовательной и профессиональной деятельности.
Таким образом, выявленные закономерности и принципы взаимосвязаны. Их реализация предполагает инициирование внутриличностных факторов и определяет пути продуктивного формирования культуры профессионального общения будущих социальных работников в условиях вуза.
Примечания
1. Шевеленкова Т. Д. О личной характеристике социального работника // Социальная работа. 1992. № 5.
2. Леонтьев А. Н. Психологическая теория деятельности: Избр. психол. произв. М.: Педагогика, 1983. 318 с.
3. Никитина Е. Ю., Афанасьева О. Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вуза: перспективные подходы. М.: МАНПО, 2006.
УДК 378.032
С. В. Лаптева
СПЕЦИФИКА И ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ
В статье автор рассматривает специфику и основные компоненты воспитательной деятельности в современном вузе.
The author studies the specifics and the main components of the bringing-up activity in a modern higher educational establishment.
Ключевые слова: деятельность, воспитательная деятельность, воспитательная работа, специфика воспитательной деятельности в вузе, компоненты воспитательной деятельности.
Keywords: activity, bringing-up activity, bringing-up work, the specificity of bringing-up activity in a higher educational establishment, the components of bringing-up activity.
Одной из важнейших задач высших учебных заведений является эффективная организация воспитательной деятельности. Нормативно-пра-
© Лаптева С. В., 2011
вовые документы: Федеральный закон «О высшем и послевузовском образовании», «Типовое положение о вузе», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г.», «Стратегия государственной молодежной политики РФ» и др. указывают на необходимость оптимизировать воспитательную деятельность в вузах в соответствии с социальным заказом на воспитание человека образованного, нравственного, способного к межкультурному взаимодействию. В Концепции модернизации российского образования воспитание рассматривается как первостепенный приоритет в образовании [1].
Проблемы воспитательной деятельности представлены в педагогике и психологии многими исследованиями. Однако воспитательная деятельность в вузе, являясь особым видом педагогической деятельности, стала предметом специального исследования сравнительно недавно. Многими исследователями понятия «воспитательная деятельность» и «воспитательная работа» рассматриваются как тождественные, хотя каждое из них имеет свой смысловой оттенок.
Определим основные отличия воспитательной деятельности от воспитательной работы:
Отличия
воспитательная работа воспитательная деятельность
Область реализации
Элементы воспитательной работы частично реализуются в преподавании, в работе куратора учебной группы, в системе дополнительного образования (в кружках, студиях, секциях, клубах и т. д.) Воспитательная деятельность пронизывает всю профессиональную деятельность педагога, определяя ее идеологию, стратегию и тактику
Направленность
Направлена на решение конкретных педагогических задач (организация мероприятия, проведение кураторского часа) Является концептуальной основой системы педагогической деятельности
Оценка эффективности
Определяется качеством проведенного мероприятия Качественными изменениями в личностном развитии студентов
Вариативность
Вариативна Имеет инвариантные характеристики
Таким образом, принимая во внимание отличительные особенности «воспитательной деятельности» и «воспитательной работы», необходимо более осознанно подходить к использованию данных понятий. В частности, воспитательная работа связана с целевым выполнением воспитательных функций, это деятельность, направленная на организацию воспитания. В массовом педагогическом сознании «воспитательная работа» ассоциируется с формализмом, технократическим подходом, воспроизводством рекомендаций и «готовых» методик воспитания. Между тем воспитательная деятельность рассматривается как особый вид деятельности, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими и другими целями общества [2]. Она ориентирована на изменение. Главный смысл этой деятельности - ее результат, новообразования в нравственном, личностном развитии.
Особый практический и научный интерес представляет рассмотрение специфики воспитательной деятельности в вузе.
Анализ различных подходов к определению категории «воспитательная деятельность», авторами которых являются И. А. Зимняя, Б. Н. Боденко, Н. А. Морозова, А. И. Григорьева, В. А. Сласте-нин, И. А. Колесникова, позволил определить специфические особенности, свойственные данному виду деятельности:
- воспитательная деятельность - это деятельность духовно-практическая, которая одновременно обращена к миру предметному, внешнему и к внутренней, духовной сфере человеческой жизни;
- она не имеет предметного, материализованного результата. Ее продукты специфичны, неосязаемы (ценности, смыслы, принципы, отношения, чувства, мотивы, идеи, идеалы), но могут восприниматься другими людьми и оказывать на них влияние;
- данный вид деятельности преобразует духовную сферу человека и условия его взаимодействия с окружающим миром и другими людьми, опосредованно влияет на изменение способа жизнедеятельности.
Вышеизложенные особенности воспитательной деятельности нашли отражение в содержании ее структурных компонентов.
В педагогической литературе представлены различные подходы к определению структуры воспитательной деятельности, авторами которых являются И. Д. Демакова, В. В. Давыдов, М. Т. Громкова, В. А. Сластенин, Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков и др.
Более приемлемой является структура воспитательной деятельности, представленная М. Т. Гром-
ковой [3]. Она выделяет пять структурных компонентов воспитательной деятельности: цели и задачи, субъекты деятельности, содержание деятельности, методы и средства деятельности, результаты деятельности. Однако данная структура предложена для рассмотрения воспитательной деятельности в условиях школы. Мы же определим содержание каждого структурного компонента с учетом специфики воспитательной деятельности в вузе.
Охарактеризуем более подробно каждый из этих структурных компонентов.
Цель - как системообразующая характеристика воспитательной деятельности.
Цель воспитательной деятельности - это идеально представленный результат воспитательной деятельности. В самом общем виде цель и результат воспитания могут быть определены как воспитанность - оценочная категория, содержание которой может варьироваться в пространстве культуры и историческом времени. На практике это ожидаемые изменения в человеке (межличностных отношениях, условиях воспитания - в зависимости от выбора предмета деятельности), происходящие в итоге целенаправленного влияния педагога. Безусловно, следует понимать, что в рамках воспитательной деятельности говорить о достижении цели можно лишь в определенном диапазоне. Очевидно, что в зависимости от природных предпосылок, биографии, жизненной ситуации у разных людей в итоге результат будет разным.
Цель воспитательной деятельности в вузе определяется сущностью социального заказа государства на воспитание человека. В Национальной доктрине образования в Российской Федерации определен социальный заказ государства на воспитание человека образованного, нравственного, предприимчивого, готового самостоятельно принимать решения, способного к сотрудничеству и межкультурному взаимодействию, обладающего чувством ответственности за судьбу страны. Государству и обществу нужны не только высококвалифицированные профессионалы, важно, чтобы у молодых людей были сформированы высокие духовно-нравственные принципы, стойкие жизненные ориентиры, стремление к служению Отечеству.
По правомерному утверждению Ю. В. Соро-копуда, целью воспитательной деятельности в вузе является «формирование у студентов социально значимых и профессионально важных качеств, позволяющих занимать ведущее место в культурном авангарде общества» [4].
По мнению В. А. Сластенина [5], воспитательная деятельность не может преследовать прямого достижения цели, поскольку в ограниченных временных рамках это невозможно. Но можно предусмотреть последовательное решение задач, ориентированных на цель.
В ст. 8 Федерального закона «О высшем и послевузовском образовании» указаны основные задачи воспитания студентов:
- удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего образования;
- формирование гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии;
- сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей.
Цели воспитательной деятельности выводятся из ценностей, совокупность которых составляет идеологическую концепцию воспитательной деятельности. Человек, Созидание, личное и общественное Благо, профессиональная Компетентность, Творчество - основные ценностные ориентиры воспитательной деятельности в современном вузе.
Субъекты воспитательной деятельности -следующий структурный компонент.
Гуманизация и демократизация отношений в современном вузе предполагает признание важной роли в образовательном процессе обеих сторон взаимодействия: студентов и преподавателей - основных субъектов воспитательной деятельности. Необходимо дать возможность каждому студенту занимать активную (субъектную) позицию. В этом случае происходит смена вектора в отношениях преподаватель-студент от воздействия к взаимодействию, от руководства к партнерству и сотрудничеству. Основа взаимодействия - инициатива, свобода выбора, самостоятельность, содействие. Взаимодействие основано на субъект-субъектных отношениях: на диалоге, на способности понимать друг друга, на сотрудничестве и соуправлении. Однако к такому взаимодействию не готовы, прежде всего, преподаватели, хотя и студенты, как правило, находятся в плену старых стереотипов. Взаимодействие - это процесс двусторонний, тем не менее необходимо, в первую очередь, изменить именно позицию преподавателя по отношению к студенту. Пока преподаватель не признает в студенте равноправного партнера, имеющего право на собственное мнение, линию поведения, достижения и ошибки, не изменить и позицию студента в образовательном процессе. А это значит, не решить основных задач перехода к уровневому образованию.
Ключевой фигурой в воспитательной деятельности, в выстраивании субъект-субъектных отношений является куратор учебной группы. В связи с переходом высшей школы на ФГОС-3 актуален вопрос функционала и содержания работы кураторов учебных групп. В традиции российских вузов воспитательная деятельность основывается на
коллективной деятельности, однако в новых условиях академическая группа перестает быть структурной единицей учебно-воспитательного процесса, и потому предполагается индивидуальная работа тьюторов со студентами.
Тьютор (англ. tutor) - исторически сложившаяся особая педагогическая позиция, сопровождающая процесс индивидуального образования в вузе. Под тьюторством понимают форму университетского наставничества. Основной задачей тьютора становится индивидуальная работа с каждым студентом группы, сопровождение студента, выстраивание его образовательного маршрута.
В связи с присоединением к Болонскому процессу российское образование модернизируется. Тьюторство вводится в вузы. Хотя в успехе введения англо-американской системы тьюторства в России многие ученые сомневаются. Мы разделяем данную точку зрения и считаем, что на переходном этапе важно сохранить кураторство, определяя при этом миссию преподавателя-куратора как организатора воспитательной деятельности в вузе, носителя традиций и ценностей университетской корпоративной культуры. Куратор помогает студентам осваивать систему внутривузовских отношений, приобщает к традициям, нормам и требованиям. Особое значение в профессиональном воспитании будущих специалистов имеет куратор.
Важная роль в субъект-субъектном взаимодействии отводится студенту.
Опираясь на исследования В. Н. Стегния, можно выделить основные черты современного студенчества:
- «в сфере досуга укоренилось виртуальное общение, снижается потребность в массовых формах проведения досуга;
- работа становится жизненной необходимостью, поэтому ей уделяется больше времени, чем несколько лет назад;
- изменилось отношение молодежи к такому социальному институту, как социализация модели образа жизни. Для современных студентов проблема "идеала образа жизни" не является жизненной ценностью;
- студенчество политически и граждански индифферентно и инфантильно;
- происходит резкая поляризация способов общественного поведения как реакция на изменившиеся условия жизни;
- студенчество отличается низкой внутренней культурой;
- в нравственной и правовой сфере студенчества доминируют социально-культурные стереотипы "ложной дружбы", "двойной морали";
- религия как социальный институт так и не стала для молодежи социально-нравственным ориентиром» [6].
Данные черты современного студенчества обусловлены, по мнению А. Н. Козлова, тем, что «сегодня в вузе мы работаем с поколением, чье детство приходится на 90-е годы прошлого столетия: время, когда не существовало государственной стратегии в молодежной политике, время забвения традиций воспитания, смены ценностей. Физическое и духовное нездоровье подрастающего поколения, потребительская позиция, эгоизм можно объяснить социально-экономическими условиями, влиянием средств массовой информации и др.» [7]. Однако, осуществляя воспитательную деятельность, необходимо помнить, что студенчество в значительной части обладает тем уровнем мобильности, интеллектуальной активности и здоровья, который выгодно отличает ее от других групп населения.
Таким образом, главным воспитывающим фактором должен стать характер субъект-субъектных отношений: степень их гуманистичности, доброжелательности, комфортности для студентов, что будет способствовать «выращиванию субъектов воспитательной деятельности в условиях вуза».
Не менее важное место отводится содержанию воспитательной деятельности.
Содержание воспитания - одна из наиболее спорных и противоречивых проблем в педагогической теории.
Планируя содержание воспитательной деятельности в вузе, по правомерному утверждению Н. А. Шайденко, необходимо преодолеть ряд стереотипов:
- «выделение воспитания из общего потока педагогических процессов, ограничение его функциональной роли как дополнительной по отношению к учебному процессу;
- наличие на теоретическом уровне и в практике работы представления о "множественности воспитаний": нравственном, эстетическом, трудовом, патриотическом и др.;
- иллюзия того, что возможно задать универсальную цель и содержание воспитания для всех; вера во всесилие педагогического влияния на человека форм воспитательной деятельности» [8].
Мы считаем, что содержание воспитательной деятельности в современном вузе должно определяться личностными и общественными проблемами в разных сферах жизни. Содержание воспитания должны определять сами студенты и их преподаватели на основе проектного подхода, который определяется как ведущий подход в Стратегии государственной молодежной политики в РФ. В современном вузе содержание воспитательной деятельности не должно строиться по отдельным направлениям (нравственное, трудовое, физическое и др.), по заданным извне, предлагаемым «сверху» программам, акциям и про-
ектам, как набор разрозненных мероприятий, не связанных с потребностями, интересами, возрастными особенностями студентов.
Методы и средства воспитательной деятельности.
Метод воспитания - это способ реализации целей воспитания. Методы воспитания являются главными средствами, обеспечивающими успешность решения задач каждого из компонентов воспитательного процесса. Традиционно методы воспитания рассматриваются как способы воздействия на сущностные сферы человека с целью выработки у них качеств, заданных целью воспитания. Однако такое понимание не соответствует нашему пониманию воспитательного процесса, в основе которого лежит субъект-субъектный подход. Под методами воспитания мы понимаем способы взаимодействия преподавателей и студентов, в процессе которого происходят изменения в уровне развития качеств личности воспитанников.
Достижение целей воспитания осуществляется, как правило, в процессе реализации совокупности методов. Сочетание этих методов в каждом случае адекватно поставленной цели и уровню воспитанности студентов. Выбор такой совокупности и правильное применение методов воспитания - вершина педагогического профессионализма.
Средством называется все то, что использует субъект в процессе движения к цели. Средства располагаются вне субъекта, они заимствуются извне для облегчения деятельности, для повышения качественности ее продукта, для усиления какой-либо детали деятельностного процесса.
Приоритетными должны стать такие методы и средства воспитания, которые позволяют обогащать созидательный опыт молодых людей по решению значимых для них личных и общественных проблем.
Определять результативность - следующий компонент воспитательной деятельности, сложно, прежде всего, потому, что в педагогике, как в любой гуманитарной дисциплине, трудно применять жесткие критерии. Мы считаем, что самым важным критерием результативности воспитательной деятельности является личностный рост каждого студента, гармоничная система его отношений к миру, которая строится на основе его адекватной самооценки. Схожей позиции придерживаются Б. Н. Боденко, И. А. Зимняя, Н. А. Морозова, которые считают, что результат воспитания есть адекватная сфера поведения человека, характеризующаяся соблюдением принятых в обществе социальных норм поведения [9]. И. Д. Демакова, Л. И. Маленкова критерием результативности воспитательной деятельности считают развитое чувство собственного до-
стоинства, способность сочувствовать людям и стремление к свободе.
В педагогике традиционно под результатом воспитания понимают позитивные изменения, происходящие в личности воспитанников под влиянием усилий воспитателей. Однако о том, какие именно должны происходить изменения в личности, в чем они выражаются и проявляются, что следует признавать результатом воспитания, по каким параметрам, критериям, показателям его можно оценивать, до сих пор не сложилось единых представлений.
К сожалению, о результатах воспитательной деятельности в вузах в подавляющем большинстве случаев продолжают судить по количеству проведенных мероприятий (как и прежде, нередко спускаемых «сверху»), смотров, конкурсов, акций, фестивалей с обязательным делегированием участников и количественными отчетами о достижениях. Происходит подмена внутренних, человеческих эффектов воспитания внешними социальными результатами творческой (художественной, спортивной, общественной) активности.
Результат воспитательной деятельности во многом отличается от результатов других педагогических «деятельностей». И. А. Колесникова отмечает, что его специфика связана с неявностью, встроенностью в результаты действия других видов деятельности или процессов, а также с возможностью отнесения по времени в будущее (отсроченный результат) [10].
Важное место для определения результатов воспитательной деятельности в вузе занимает диагностика. Длительное время она остается камнем преткновения педагогической науки и практики. Это связано, прежде всего, с отсутствием общепринятых критериев воспитанности обучающихся, результативности воспитательной деятельности. В связи с этим представляется важным создание в современном вузе служб мониторинга для проведения диагностических исследований, анализа состояния и перспектив развития воспитательного процесса.
Осознание особенностей воспитательной деятельности в соответствии с современными тенденциями в воспитании, ее структурных компонентов позволяет педагогу более эффективно организовать воспитательный процесс, способствующий личностному росту студентов.
Специфика и структура воспитательной деятельности, выявленная и охарактеризованная нами с учетом особенностей воспитания в современном вузе, на наш взгляд, может рассматриваться как основа для построения воспитательной системы вуза.
Примечания
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Модернизация российского образования: Документы и материалы / ред.-сост.
Э. Д. Днепров. М.: ГУ ВШЭ, 2002. 332 с. (Сер. «Библиотека развития образования»)
2. Демакова И. Д. Воспитательная деятельность педагога // Профессиональное образование. 2002. № 10. С. 37.
3. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТА-ДАНА, 2003. 415 с.
4. Сорокопуд Ю. В. Педагогика высшей школы. Ростов н/Д: Феникс, 2011. С. 274. (Высшее образование)
5. Воспитательная деятельность педагога / под общ. ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2005. 336 с.
6. Стегния В. Н. Социальный портрет современного студенчества // Высшее образование в России. 2010. № 2. С. 54.
7. Современные подходы к деятельности куратора в воспитательной системе вуза: бюллетень семинара кураторов 29-31 января 2007 г. / под общ. ред. А. Н. Козлова; Ряз. гос. ун-т им. С. А. Есенина. Рязань, 2007. С. 18.
8. Система воспитательной работы в учреждениях среднего и высшего профессионального образования / Н. А. Шайденко, В. Г. Подзолков, 3. Н. Калинина, А. И. Григорьева, О. А. Васильева. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2000. С. 58.
9. Зимняя И. А., Боденко Б. Н., Морозова Н. А. Воспитание - проблема современного образования в России (состояние, пути решения). М.: ИЦПКПС, 1998. 82 с.
10. Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / [И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова]; под общ. ред. В. А. Сластенина и И. А. Колесниковой. 4-е изд. М.: Изд. центр «Академия», 2008. 336 с.
УДК 378
Т. Э. Яновская
ОБЩИЕ КОМПЕТЕНЦИИ ВЫПУСКНИКА-МЕНЕДЖЕРА С УЧЕТОМ ТРЕБОВАНИЙ РЕГИОНАЛЬНОГО РЫНКА ТРУДА
Использование компетентностного подхода предполагает обязательное участие работодателей в формировании заказа на выпускника-управленца, а именно, состава компетенций, которыми он должен обладать (универсальными или ключевыми, общепрофессиональными и функциональными или предметно-специальными). В проведенном исследовании выявлен актуальный состав общих (универсальных) компетенций выпускников-управленцев, позволяющий сформировать компетентностные модели будущих специалистов, на основе которых возможна подготовка выпускников, востребованных на региональном рынке труда.
Use of competence approach presupposes obligatory participation of employers and representatives of professional communities together with the scientific
© Яновская Т. Э., 2011
