CC BY
13
УДК 81'1, 81'374, 81 : 372. 881
А. А. Азаренко
Новосибирский государственный университет ул. Пирогова, 2, Новосибирск, 630090, Россия E-mail: [email protected]
СПЕЦИФИКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ МЕТОДИКИ ВЫЯВЛЕНИЯ АССОЦИАТИВНО-ВЕРБАЛЬНЫХ СВЯЗЕЙ АНГЛИЙСКИХ АНАЛИТИЧЕСКИХ ГЛАГОЛОВ В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ
В статье рассматривается алгоритм проведения ассоциативного эксперимента с учетом его адаптации к специфике исследуемых единиц, а также с учетом цели проводимого исследования - создания учебного словаря глагольных аналитических лексем.
A. A. Azarenko
Associative Verbal Links:
Revelation of English Analytical Verbs for Educational Purposes
The article summarizes the theories associated with the application of psycholinguistic associative experiments to lexicographic needs in regard to the description of analytical verbs
Данная статья основана на личном опыте экспериментальной работы автора, опыте планирования и проведения ассоциативного эксперимента и анализа его результатов. Мы исходим из того, что характер и условия проведения эксперимента могут варьировать в зависимости от целей исследования и специфики рассматриваемых единиц анализа.
Психологическая реальность такова, что между отдельными феноменами объективной реальности могут возникать связи, которые имеют свое отражение в сознании и фиксацию в памяти, т. е. эти свойства предметов окружающего мира могут быть «перенесены» и на вербальные ассоциации. Поэтому метод ассоциативного эксперимента становится действенным в обнаружении связей отражений реальности в языковых знаках, обычно незаметной, но на деле являющейся прочной. Спонтанные вербальные реакции на слово-стимул, составляющие ассоциативное поле, несут в себе живую познавательную информацию. Материал, собранный посредством ассоциативного эксперимента, может быть представлен в виде своеобразного инструмента для дальнейшей работы исследователей, но в плане практической значимости наиболее очевидную пользу получаемые таким способом сведения дают при обучении иностранным языкам.
Вероятно, ассоциативный словарь представляет собой норматив языковой компе-
тенции интересный, в первую очередь его иноязычному читателю, ведь именно в ассоциативном словаре можно найти необходимую лингвистическую и экстралингвистическую информацию, никогда полно не отражающуюся ни в одном из традиционно составляемых словарей. Н. В. Уфимцева отмечает, что последние «в значительной мере представляют собой описание "индивидуального лингвистического" языкового сознания», в то время как ассоциативные словари -«один из способов описания "коллективного обыденного" сознания реальных носителей языка» (цит. по: [Горошко, 2001]).
К настоящему времени уже накоплен опыт составления ассоциативных словарей разных языков, однако все они, насколько нам известно, составлялись отнюдь не в учебных целях. По большей части это связано с тем, что ассоциативные словари не имеют предписывающей функции. Они представляют собой всего лишь упорядоченную модель сознания, «набор правил оперирования знаниями» [Караулов и др., 1994. С. 7], которые еще предстоит научиться применять на практике. Для того чтобы эти словари можно было использовать на практике, требуется провести дополнительные исследования на их материале и избрать способ интеграции полученных результатов в учебный процесс.
Все, кто связан с преподаванием и изучением иностранного языка, сталкивались с
ISSN 1818-7935. Вестник НГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2008. Том 6, выпуск 1 © А. А. Азаренко, 2008
проблемой «поверхностного» знания языка, т. е. овладения всего лишь его внешней оболочкой, с редким проникновением «внутрь». Не каждый человек обладает и так называемым «чувством языка», которое подразумевает манипуляцию языковой субстанцией на интуитивном уровне. Зачастую ни опытные преподаватели, ни овладевшие солидными знаниями ученики, ни даже носители языка не в состоянии истолковать нюансы такого употребления той или иной формы, которое становится доступным только через живой опыт погружения в языковую среду с рождения. Добиться существенной компенсации такого рода проблем позволит, с нашей точки зрения, специализированный учебный словарь. Не зря В. В. Морковкин определил такой словарь в качестве «средства восприятия своих и передачи чужих информационных состояний» [Морковкин, 1990. С. 9].
Учебная лексикография для изучающих иностранный язык преимущественно ориентирована на аудиторию начинающих и продолжающих обучение, поэтому систематизация знаний здесь происходит выборочно. Отчасти этот недостаток компенсируется несловарной справочной литературой, регистрирующей и обобщающей лингвистические наблюдения авторов. Такой подход претендует на охват широкого языкового материала, однако не всегда подкреплен использованием надлежащего метода, и поэтому результат может считаться субъективным, а значит, и мало удовлетворяющим потребности обучения. Таким образом, можно вести речь о двух задачах, требующих эффективного решения: обеспечить всей необходимой базой знаний по отдельному аспекту иностранного языка, с одной стороны, и с другой - представить максимально широкую выборку языкового материала по этому аспекту.
Признание лингвистами надежности ассоциативного эксперимента (далее АЭ) открывает новый, качественный источник сведений об использовании живого языка для лексикографии. Такие разновидности АЭ, как свободный, направленный и цепочечный, могут, с нашей точки зрения, с успехом применяться в лексикографической практике. Особую значимость в контексте узкоспециальных исследований имеет направленный АЭ. Рассмотрим, как можно применять все три разновидности эксперимента к составлению словарей.
Самым объемным по количеству получаемой информации является цепочечный АЭ. При нем количество реакций испытуемого на предлагаемый стимул, по существу, не ограничено. Таким образом, получаемое ассоциативное поле стимула представляет собой отдельный узел всей ассоциативно-вербальной сети отдельного информанта, который можно сравнивать с такими же узлами группы информантов, при этом выводя как усредненный ассоциативный образ стимула, так и периферийные частные связи, которые, тем не менее, играют не последнюю роль в накоплении необходимой информации. Не исключено, что в будущем акцент ассоциативной нормы сместится на некоторые из них. Цепочечный АЭ очень хорошо подходит для проведения пилотажных исследований. С его помощью можно проверить некоторые гипотезы, провести сравнительный анализ получаемых результатов с уже полученными другим способом, расширить инвентарь языковых единиц, привлекаемых к дальнейшему изучению.
Менее объемным и информативным на выходе (по сравнению с предыдущим) является свободный АЭ. Здесь регистрируется только самая первая спонтанная реакция. Естественно, что при этом необходимо располагать достаточным количеством информантов, чтобы составить репрезентативный ассоциативный образ стимула. В отличие от цепочечной разновидности АЭ свободная предполагает получение «чистого» образа, позволяющего на его основе делать более точные наблюдения. Поэтому данную разновидность эксперимента рационально использовать при нахождении скрытых отношений между языковыми единицами.
И, наконец, направленный АЭ является, по нашему мнению, наиболее специальным и одновременно наиболее точным методом получения информации из всех трех рассмотренных (упомянутых) здесь разновидностей АЭ. Суть эксперимента заключается в сознательном ограничении реакций информанта нужными исследователю языковыми единицами (формами). Главное преимущество направленной разновидности эксперимента заключается в относительной подробности полученных после обработки данных знаний. В первую очередь это касается лексикографических параметров, систематизирующих получаемый материал (выбор метаязыка описания, определение
типов информации о языковых единицах). К тому же направленный АЭ эффективен при решении узкоспециальных задач, которые иначе решить слишком сложно или невозможно.
Ранее мы уже проводили АЭ с участием русских студентов, изучающих английский язык (см. [Азаренко, 2007а; 2007б]). Данный эксперимент носил пробный характер и предпринимался в целях последующего совершенствования метода применительно к нашим единицам анализа и их компонентам для лексикографического описания английских аналитических лексем типа give a ring, come undone и им подобных. К тому же мы смогли приблизительно описать гештальт (целостный образ) каждого из этих глаголов в сознании неносителей английского языка в сравнении с ассоциативными нормами его носителей, представленных в тезаурусе Кисса [Там же]. За ним должен был последовать второй эксперимент, по принципу обратной связи. Контрольной группе предлагалось пройти те же самые три ступени эксперимента, но только модифицированные по результатам предыдущего. Если в первый раз в упрощенном виде проверялась степень владения этим актуальным языковым материалом через опыт использования языка, то во второй раз проверялась та же степень владения, но уже на основе заранее сообщаемой необходимой информации об аналитических лексемах. На этом этапе предлагалось проверить некоторые установки и сделать соответствующие этим же материалам выводы (подробнее о первом эксперименте см.: [Азаренко, 2007а]).
Предварительно информантам предлагался список вторых компонентов аналитических лексем и таблица с носителями эври-семии COME, GET, GIVE, GO, GROW, KEEP. Необходимо было подставить второй компонент в ту колонку, куда, по мнению информанта, он больше подходит. При этом испытуемые опирались на свои собственные знания сочетаемости первого и второго компонентов. После такого небольшого теста экспериментатор объяснял, что такое аналитическая лексема на примерах первого задания. Далее, вооружившись теоретическими знаниями, информанты приступали к первому заданию: перевести с русского языка предложения, в которых присутствовали единицы, эквивалентные английским аналитическим лексемам. Во втором задании предлагалось
несколько аналитических лексем и их русских эквивалентов - приставочных глаголов. Здесь от информантов требовалось пояснить, каким образом можно установить связь между рассматриваемыми единицами. Ответы давались в виде индивидуальных толкований на английском языке. Наконец, в третьем задании необходимо было перевести на английский язык русские приставочные глаголы аналитическими лексемами.
Результаты эксперимента, проведенного в два этапа, показали следующее. Аналитические лексемы плохо представлены в языковом сознании русских студентов, изучающих английский язык. Отсутствует понимание их значимости в передаче важных смыслов, которыми часто и свободно оперирует носитель английского языка. Отчетливо выявляется неспособность установить эквивалентность при переводе с русского языка. Особую трудность вызывает многозначность аналитической лексемы и не всегда прозрачная форма, которая требует расширенного контекста.
Таким образом, мы убедились в правомерности создания учебного словаря и эффективности ассоциативного эксперимента в поиске требуемой информации.
Следующий шаг - проведение АЭ с носителями английского языка. Здесь так же, как и в предыдущем эксперименте, предлагается комплексный подход, требующий взаимосвязанных заданий. Их выполнение можно разбить на этапы.
В первый этап входят:
• свободный / цепочечный АЭ, где стимулами выступают носители эврисемии COME, GET, GIVE, GO, GROW, KEEP (в качестве реакций предполагается получение любых вербальных ассоциатов для последующего выявления в эврисемичных глаголах важных аспектов их актуальной семантики);
• интроспективный эксперимент, в ходе которого информантам предлагается объяснить значение, которое вкладывается, по их мнению, в эврисемичные глаголы (в организации этого эксперимента, по всей видимости, можно руководствоваться результатами предыдущего задания. Вероятно, «наивный анализ», т. е. взгляд носителя языка на то, как он использует свой язык, может оказаться определяющим в спорных случаях для оформления некоторых элементов словника).
Во второй этап входит направленный АЭ, где в качестве стимулов предъявляются те же эврисемичные глаголы. В качестве реакций рассматриваются только вторые компоненты, которые могут вступать с ними в связь в составе аналитической лексемы. Проведение такого эксперимента выявляет актуальные аналитические лексемы в современном английском языке. Вероятно, целесообразно поэтапное проведение эксперимента в несколько стадий, каждая из которых включает в себя один структурный тип аналитической лексемы (например, для СОМЕ -с инфинитивом или прилагательным).
Третий этап (контрольный) - обнаружение отношений между аналитическими лексемами при их предъявлении в свободном АЭ. Искомыми реакциями выступают единичные спонтанные реакции на каждую полученную в ходе предыдущих экспериментов аналитическую лексему. Это позволит исследователю выделить фрагменты значений аналитических лексем и системных отношений этих лексем между собой.
Теперь обратим внимание на проблемы, которые могут возникнуть при использовании АЭ применительно к исследуемому материалу.
Отбор стимулов, по крайней мере для первого этапа эксперимента, вряд ли составит проблему. В дальнейшем нужный материал отбирается на основе уже полученных результатов. При генерации анкет необходимо ослабить эффект влияния одного стимула на другой. Для этого в их письменном предъявлении предлагается размещение стимулов на разных страницах, закрывающих одна другую; если же стимулов мало, то допускается расположение их на одной странице, но в произвольном порядке. Тем не менее необходимо следить за их расположением в каждом отдельном случае во избежание случайных связей, для этого можно апробировать его на тестовой группе, которая не будет участвовать в эксперименте.
Проблема отбора информантов в нашем эксперименте более существенна, чем в обычном. Тут также важны количественный и качественный параметры, однако они не настолько глобальны, как в обычном АЭ. «Классической» признается группа приблизительно в 1 000 человек, но ее разрешается уменьшать в некоторых случаях. Для узконаправленных исследований такая цифра
кажется завышенной, так как надежность получаемых данных по конкретному вопросу имеет свойство подтверждаться уже на малых группах людей из одной социальной группы. Четкого ответа на вопрос о том, какое количество информантов можно считать удовлетворительным для узконаправленных экспериментов, нет. По нашему мнению, оно варьируется в зависимости от сложности поставленных задач, и в нашем случае этот порог составляет не более 50 человек (учитывая собственный опыт проведения АЭ).
Другой вопрос - о качестве данных на выходе. Для этого нужно отбирать информантов определенного социального статуса, возраста и образования. Для узконаправленных исследований нашего типа достаточно знания о родном языке / диалекте, возрастной группе, образовании (получаемом / полученном). По этим критериям можно сформировать несколько ассоциативных полей, которые будут сообщать нормативы использования языка не просто в «усредненном состоянии», а в наиболее естественном контексте для социального статуса информанта. Это позволит более точно определить, как соотносится изучаемое языковое явление в сознании носителя языка с известными правилами употребления.
В то время как для «классического» эксперимента важно охватить по возможности больший контингент людей, разнообразный по социобиографическим данным, в узконаправленном эксперименте этот фактор не на первом месте. Сначала необходим анализ и лишь потом, по окончании экспериментальной работы, результаты «точечных» экспериментов следует синтезировать. Что дает такая скрупулезная работа? Во-первых, полученные данные на малых группах позволяют оценивать соотношение общеизвестных правил использования того или иного явления и их естественное содержание в сознании. Во-вторых, сравнение разных групп между собой позволяет выявить репрезентативность реакций, которые составляют реальное использование этого языкового явления. Последующий синтез -укрупнение ассоциативных полей для составления базы данных, с помощью которой составляется учебный словарь.
Составление ассоциативного словаря аналитических лексем, без учебного компонента, представляет собой формирование прямого словника из нескольких словарных
статей, со стимулами в левой части и реакциями в правой. Все прочие атрибуты, типа количественных показателей и добавочных помет, вводятся и описываются при необходимости. Для того чтобы использовать эту информацию в качестве учебного словаря, следует провести необходимую интерпретацию всего имеющегося в распоряжении автора материала.
Дальнейшую работу разделим на создание макроструктуры и микроструктуры словаря. Первая включает в себя отбор и композицию материала (анализ результатов эксперимента, формирование словника, создание общего вида статей, расположение информационного массива, составление указателя). Вторая включает в себя разработку собственно языкового материала: план выражения и план содержания, способность функционировать в разном лингвистическом окружении (например, в составе фразеологизмов), словообразовательная ценность и т. п. В микроструктуре также необходимо выделить следующие зоны, объединенные в два блока.
Первый блок, «когнитивный», состоит из следующих зон:
• собственно вокабулы (словарный вход, представляющий собой глагол - носитель эврисемии);
COME
• толкование вокабулы (описание семантической структуры эврисемичного глагола);
• сочетаемость вокабулы (общая характеристика моделей аналитических лексем, которые образует данный эврисемичный глагол).
Второй блок, «прагматический», состоит из следующих зон:
• узус (распределенные по структурным типам аналитические лексемы, каждая из которых имеет свой подблок зон, толкование и иллюстративную семантизацию, каждая из которых имеет набор лексикографических параметров);
• системные отношения (синонимия и антонимия);
• идиоматика;
• рекомендации по использованию.
Далее фрагментарно представлена схема
организации когнитивного и прагматического блоков словарной статьи (окончательный вид будет зависеть, конечно, от всей совокупности информации, полученной в эксперименте):
Эврисемичный (широкозначный) глагол, объединяющий в своей семантике деятельный компонент с пространственным или качественным состоянием, в которое включается субъект глагола.
Аналитические лексемы с COME могут быть
глагольно-глагольными
а) (V + Ving) проявляют значение «вхождение субъекта, пребывающего в определенном деятельном состоянии, в новое пространственное состояние»;
б) (V + to V) проявляют значение «одномоментное действие по вхождению субъекта в определенное ментальное или эмоциональное деятельное состояние».
глагольно-наречными
глагольно-адъективными
Особенностью данного глагола является указание на передвижение субъекта (объекта) по отношению к наблюдателю (ориентиру) и вхождение в статическую пространственную сферу (состояние). Чаще всего он употребляется при указании на изменение состояния внешнего либо внутреннего микромира человека.
V + V
~ walking_
To leisure oneself with a stroll
Helen Burns could not come walking with me, because she was ill...
Synonyms: get walking, have a walk, take a walk (with different shades of meaning)
~ to believe
To form a steady, and sometimes, interested opinion about something or somebody
Conservatives had come to believe that they were the rightful rulers of the country.
Antonyms: be disappointed, lose hope (with different stylistic usage)_
Необходимо отметить и некоторые особенности лексикографических параметров, которые должны быть реализованы в обязательном порядке: типы информации о единицах и метаязык описания.
Собственно, новый словарь преследует цель составить тезаурус настолько полный, насколько дают возможности первого опыта его составления. А его учебная направленность заставляет исследователя изложить этот материал так, чтобы он был максимально доступен потенциальному пользователю. В этой связи «Прагматический» блок составляет существенную часть словника и поэтому нуждается в подробной разработке на экспериментальной основе.
В приведенном фрагменте словарной статьи указана только базовая информация иллюстративного характера. Помимо этого предусмотрена расширенная зона, включающая распределение по нескольким значениям, которыми может обладать аналитическая лексема. Толкование является общим для всех значений и выводится из прочной связи двух компонентов, например: в come walking взаимодействие значений первого компонента - «come», и второго - «walking», создают матрицу для всех остальных значений - «долгое, но небыстрое передвижение определенным способом из одной точки в другую», которые далее актуализируются в контекстах, как в прямых, так и в переносных смыслах. Задача иллюстративной семан-тизации - ознакомление пользователя словаря с ситуативными способами передачи всей этой информации, поэтому особое место должно отводиться примерам на каждое из актуальных значений. Зона идиоматики призвана концентрировать все имеющиеся устойчивые идиоматические выражения, в которых употребляется аналитическая лексема, напр. для «get tough» и «get going» -фраза «When the going gets tough, the tough get going» («Дорогу осилит идущий»). В ре-
комендациях по использованию важна экстралингвистическая информация: насколько употребительна аналитическая лексема, какому варианту английского языка она присуща, какую стилистическую окраску несет. Помимо этого важны синонимические и антонимические ряды, если таковые имеются. Аналитические лексемы обыкновенно выступают неполными синонимами, поэтому важна отсылочная информация к другим словарным входам, чтобы пользователь мог сравнить варианты их употребления и выбрать подходящий. Размещение антонимических рядов предусматривается как дополнительная, но полезная часть информационного блока, поскольку она существенно облегчает поиск необходимой аналитической лексемы.
Список литературы
Азаренко А. А. Ассоциативно-вербальные связи английских аналитических глаголов у русских студентов // Вестн. Новосиб. гос. ун-та. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2007а. Т. 5, вып. 2. С. 5-19.
Азаренко А. А. Проблемы и перспективы лексикографического описания глагольных аналитических лексем английского языка // Концептуальная лингвистика. Опыт исследования II. Новосибирск, 2007б. С. 89-99.
Горошко Е. И. Интегративная модель свободного ассоциативного эксперимента. М., 2001 [Электронный ресурс]. ru/goroshko/VerbalAss/title.html>
Караулов Ю. Н. и др. Русский ассоциативный словарь / Ю. Н. Караулов, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасова, Н. В. Уфимцева, Г. А. Черкасова. М., 1994. С. 5-8.
Морковкин В. В. Основы теории учебной лексикографии: Автореф. дис. ... д-ра филол. наук. М., 1990. 74 с.
Материал поступил в редколлегию 25.12.2007
