CC BY
59ции и мысли, является чувство утраты авторст- ва жизни.
Библиографический список
1. Жедунова, Л. Г. Личностный кризис и образ мира [Текст] / Л. Г. Жедунова // Вестник ГУУ. - 2008. -№ 5(43). - С. 50-53.
2. Жедунова, Л. Г. Зависимость индивидуальной семантики кризисных переживаний от соотношения временных элементов структуры самосознания [Текст] / Л. Г. Жедунова, Л. А. Пузырева // Вестник КГУ. -2005. - № 10. - С. 10-15.
3. Улановский, А. М. Феноменологический метод в психологии, психиатрии и психотерапии [Текст] / А. М. Улановский // Методология и история психологии. - 2007. - Т 2. - Вып. 1. - С. 130-150.
4. Юнг, К. Г. Архетип и символ [Текст] / К. Г. Юнг. - М. : Прогресс «Универс», 1994. - 297 с.
5. Giorgi, A. The Phenomenological Psychology of Learning and the Verbal Learning Tradition // Phenomenology and Psychological Research: Essays by C. Aanstoos, W. F. Fisher, A. Giorgi, F. Wertz / ed. A. Giorgi. -Pittsburgh: Duquesne University Press, 2007. - Р. 23-86.
Е. Г. Изотова
СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ
В статье представлены основные результаты исследования психологической структуры учебной деятельности старшеклассников и студентов, выявлены ее специфические особенности.
Ключевые слова: учебная деятельность, структура учебной деятельности, мотивация, саморегуляция, контроль, системогенез, самооценка, целеполагание, планирование, принятие решений, самоконтроль.
Е. G. Izotova
SPECIFIC FEATURES OF STRUCTURE OF EDUCATIONAL ACTIVITY OF SCHOOLBOYS
AND STUDENTS
In the article the basic results of the research of psychological structure of educational activity of senior pupils and students are presented, its specific features are revealed.
Key words: educational activity, structure of educational activity, motivation, self-regulation, control, systemgenesis, self-appraisal, teleologism, planning, making decision, self-control.
Актуальная потребность в детализированной модели учебной деятельности и отсутствие достаточно дифференцированного представления о составе и структуре этой деятельности определили проблему исследования.
Структуру учебной деятельности мы исследуем с позиций системогенетической концепции деятельности, представленной в работах В. Д. Шадрикова [4], поэтому в эмпирическом исследовании внимание сосредоточено: во-первых, на изучении особенностей учебной деятельности; во-вторых, на изучении особенностей учебной деятельности различных групп учащихся; в-третьих, на взаимодействии компонентов структуры учебной деятельности, их динамике.
Учебную деятельность мы рассматриваем как один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретиче-
ских знаний и способов деятельности в процессе решения учебных задач, и описываем через характеристику таких компонентов учебной деятельности, как операциональный, мотива-ционный и саморегуляционный. В соответствии с нашим пониманием структуры учебной деятельности было организовано и проведено эмпирическое исследование.
С целью диагностики компонентов учебной деятельности использовались следующие методики: методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А.А. Реана и В. А. Якунина) [2], опросник «Стиль саморегуляции поведения-98» - ССП-98 (В .И. Мороса-нова) [3], ЛФР-25 (личностный фактор принятия решения) [1], а также была создана методика, направленная на изучение операционального компонента структуры учебной деятельности и выявление степени развитости отдельных
ее элементов. Использовались методы математической статистики: корреляционный, факторный анализ данных, множественный регрессионный анализ, и-критерий Манна-Уитни, 1> критерий Стьюдента, %2, коэффициент ранговой корреляции Спирмена.
В исследовании приняли участие студенты 1-5 курсов, учащиеся 10-11 классов. Выборка составила 420 человек, из них: школьники - 90 человек; студенты - 330 человек.
Проведенный анализ полученных результатов позволяет нам выявить специфические особенности операционального, мотивационно-го и саморегуляционного компонентов структуры учебной деятельности школьников и студентов. Так, средний показатель развития операционального компонента выше у студентов, чем у школьников, что говорит о тенденции к росту указанного компонента. Это может быть следствием того, что школьники не имеют возможности в полной мере развивать элементы операционального компонента структуры учебной деятельности из-за чрезмерного контроля со стороны педагогов. В то же время, система высшего образования позволяет проявлять большую индивидуальность, самостоятельность в выборе средств и форм выполнения учебной деятельности. На данном этапе снижается контроль со стороны педагогов, а следовательно, происходит развитие элементов операционального компонента структуры учебной деятельности, что приводит к повышению показателя его выраженности.
Анализ структуры операционального компонента школьников и студентов также позволил нам выявить его специфические особенности. Так, у школьников контроль не входит в структуру операционального компонента, а у студентов контроль имеет статистически достоверные взаимосвязи с такими элементами, как целеполагание, планирование, самооценка, принятие решений и самоконтроль в общении -то есть практически со всеми выделенными элементами операционального компонента структуры учебной деятельности. Аналогичная ситуация и с таким элементом, как самоконтроль в общении: несмотря на то, что средние показатели этого элемента выше у школьников, в структуре он не имеет статистически достоверных взаимосвязей. Напротив, в структуре операционального компонента у студентов са-
моконтроль в общении взаимосвязан с коррекцией, то есть показатели самоконтроля в общении в период обучения в вузе компенсируются взаимовлиянием с таким элементом, как коррекция. Академическая успеваемость школьников имеет статистически достоверные взаимосвязи с самооценкой и принятием решений, тогда как в операциональном компоненте структуры учебной деятельности студентов взаимосвязей с успеваемостью не выявлено.
В целом можно сказать, что операциональный компонент структуры учебной деятельности школьников отличается от операционального компонента структуры учебной деятельности студентов увеличением числа и степени значимости взаимосвязей между элементами.
Отличительной особенностью операционального компонента структуры учебной деятельности школьников является то, что элементы, связанные с таким процессом, как контроль, имеют меньшее значение, поскольку функции контроля принимает на себя педагог, таким образом препятствуя развитию контроля школьников. У студентов же элементы, связанные с процессом контроля, имеют достаточно большое значение в операциональном компоненте структуры учебной деятельности.
Специфические отличия операционального компонента структуры учебной деятельности школьников и студентов были выявлены и по результатам проведенного нами факторного анализа. Например, такой элемент, как планирование, имеющий высокое значение в операциональном компоненте структуры учебной деятельности у школьников, у студентов не входит ни в один из выделенных факторов, следовательно в операциональном компоненте структуры учебной деятельности у студентов планирование не имеет достаточного значения.
Множественный регрессионный анализ также позволил выявить специфические особенности операционального компонента структуры учебной деятельности школьников и студентов, которые заключаются в следующем: у школьников влияние на успеваемость оказывает такой элемент, как принятие решений, а у студентов не выявлено элементов, влияющих на успеваемость.
В мотивационном компоненте школьников и студентов также выявлены специфиче-
ские особенности. Так, значения мотивации школьников значительно выше, чем у студентов. Это может быть результатом того, что у студентов, кроме мотивов непосредственно учебной деятельности, появляются мотивы деятельности профессиональной, что и приводит к снижению показателей мотивационного компонента.
Анализ структурных взаимосвязей показал, что такой мотив, как «избежать осуждения и наказания за плохую учебу», не имеющий взаимосвязей в структуре учебной мотивации школьников, у студентов уже имеет 6 взаимосвязей с другими мотивами. Мотив «добиться одобрения родителей и окружающих», имеющий лишь одну связь у школьников, в структуре мотивационного компонента студентов увеличивает число связей до 6. В случае с мотивами «достичь уважения преподавателей», «выполнять педагогические требования» и «не отставать от сокурсников» также происходит увеличение количества взаимосвязей с другими мотивами на этапе обучения в вузе.
Существенно иная картина с таким мотивом, как «быть примером сокурсникам»: у школьников значительно больше статистически достоверных взаимосвязей между выделенным мотивом и другими, чем у студентов. Таким образом, можно сказать, что значение указанного мотива в структуре мотивационного компонента снижается.
Интересно, что такой мотив учебной деятельности, как «стать высококвалифицированным специалистом», у школьников имеет большее число статистически достоверных связей, чем у студентов.
Факторный анализ мотивационного компонента также позволил выявить специфические особенности, главной из которых является количественное наполнение факторов (у студентов в первый фактор входит большее число мотивов, чем у школьников).
Отличительные особенности были обнаружены и при помощи регрессионного анализа: так, на успеваемость школьников влияние оказывают мотивы преимущественно внешние, тогда как на успеваемость студентов - в большинстве внутренние. На успеваемость студентов и школьников влияние оказывают разные мотивы, но при этом мотив «успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично» в раз-
ной степени влияет на успеваемость школьников и на успеваемость студентов. Таким образом, можно сказать, что меняется структура мотивации и сами мотивы становятся наиболее личностно значимыми.
Анализ данных, полученных в ходе изучения саморегуляционного компонента структуры учебной деятельности школьников и студентов, позволяет говорить о том, что выраженность данного компонента у студентов значительно выше, чем у школьников. Рост значений саморегуляционного компонента является следствием того, что и элементы указанного компонента имеют тенденцию к росту.
Специфической особенностью структуры саморегуляционного компонента является увеличение числа взаимосвязей между элементами, их статистической значимости, и, следовательно, интеграции структуры в целом.
Факторный анализ саморегуляционного компонента позволяет говорить о том, что самостоятельность, имеющая низкую величину факторной нагрузки у школьников, у студентов уже входит в первый фактор, что свидетельствует о развитии этого элемента в период обучения в вузе и о повышении его значения в саморегуляции учебной деятельности.
При проведении регрессионного анализа структуры саморегуляции нами также были выявлены специфические особенности саморегуляционного компонента школьников и студентов. Так, на академическую успеваемость в период школьного обучения влияние оказывают такие элементы саморегуляции, как общий уровень саморегуляции, оценка результатов и планирование. Тогда как у студентов ситуация с влиянием на успеваемость совершенно иная: на их академическую успеваемость оказывают влияние такие элементы саморегуляционного компонента, как программирование и моделирование.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что операциональный, мотивационный и саморегуляционный компоненты структуры учебной деятельности школьников и студентов не находятся в неизменном состоянии: существует определенная динамика изменений как операционального, мотивационного, саморегуляционного компонентов, так и отдельных их элементов, а следовательно, на этапах школьного и
высшего образования они имеют свои специфические особенности.
Следующим этапом нашей работы было выявление взаимосвязей между выделенными
компонентами. Так, у школьников взаимосвязи можно представить следующим образом:
Рис. 1. Взаимосвязи компонентов структуры учебной деятельности школьников
Как видно из рисунка, в структуру вошли мотивационный, операциональный компонент и академическая успеваемость. Саморегуляционный компонент не имеет статистически достоверных взаимосвязей ни с одним из выделенных компонентов. Академическая успеваемость на уровне 0,001 взаимосвязана с мотивацией, то есть чем выше мотивация у школьников, тем выше их успеваемость, и наоборот. Успеваемость и мотивация на уровне 0,05 взаимосвязаны и с операциональным компонентом, что можно объяснить следующим образом: чем более развит операциональный компонент, чем более школьники мотивированы, тем более успешной оказывается учебная деятельность.
У студентов существенно иная картина взаимосвязей. Так, операциональный компонент не имеет статистически достоверных взаимосвязей ни с одним из выделенных нами компонентов. Мотивационный компонент имеет взаимосвязи на уровне значимости 0,001 с академической успеваемостью и саморегуляционным компонентом, то есть можно сделать вывод: чем выше мотивация у студентов, тем более успешной оказывается учебная деятельность (повышение академической успеваемости) и тем в большей степени студенты регулируют свою деятельность.
Рис. 2. Взаимосвязи компонентов структуры учебной деятельности студентов
Чтобы определить, какой из выделенных компонентов оказывает наибольшее влияние на академическую успеваемость, мы провели множественный регрессионный анализ. Так, у школьников эту зависимость можно представить следующим уравнением: АУ = мотивация
(0,904***) + саморегуляция (0,104*). Таким образом, на академическую успеваемость в данном случае большее влияние оказывает моти-вационный компонент (что подтверждается и статистически достоверными взаимосвязями между компонентами). Саморегуляционный
компонент также влияет на успеваемость школьников, но в меньшей степени (что подтверждается наличием взаимосвязей внутри структуры на уровне 0,05).
У студентов влияние компонентов на академическую успеваемость можно представить следующим уравнением: АУ = мотивация (0,690***) + саморегуляция (0,226***). Таким образом, мы можем сделать вывод, что влияние на успеваемость студентов оказывают практически в равной степени мотивационный и саморегуляционный компоненты. В отличие от результатов, полученных при исследовании структуры учебной деятельности школьников, результаты исследования студентов показали, что влияние их саморегуляции на успеваемость студентов увеличивается.
Как у школьников, так и у студентов операциональный компонент структуры учебной деятельности не оказывает влияния на успеваемость. Этот факт можно объяснить тем, что ус-
певаемость зависит не от сформированности компонента в целом, а от сформированности его элементов, которые и оказывают влияние на успешность выполнения этой деятельности. Таким образом, анализируя вышесказанное, можно сделать вывод о том, что операциональный, мотивационный и саморегуляционный компоненты структуры учебной деятельности у школьников и студентов имеют специфические особенности. Выявлены тенденции к росту показателей элементов операционального, моти-вационного и саморегуляционного компонентов структуры учебной деятельности от этапа школьного обучения к этапу обучения в вузе. Обнаружены существенные различия в структурах в сторону их усложнения и увеличения взаимосвязей элементов внутри структур, что позволяет говорить о явной динамике исследуемых процессов и наличии специфических особенностей их протекания у школьников и студентов.
Библиографический список
1. Корнилова, Т. В. Психология риска и принятия решений [Текст] : учебное пособие / Т. В. Корнилова. -М.: Аспект Пресс, 2003. - 288 с.
2. Методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А. А. Реана, В. А. Якунина) [Электронный ресурс] // Psulist.net : [сайт]. - 2003-2009. - ИЯЬ: http://www.psylist.net/praktikum/00108.htm (13.01.09).
3. Моросанова, В. И. Стилевая саморегуляция поведения человека [Текст] / В. И. Моросанова, Е. М. Ко-ноз // Вопросы психологии. - 2000. - № 2. - С. 118-127.
4. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности [Текст] / В. Д. Шадриков. -Репр. воспр. текста издания 1982 г. - М.: Логос, 2007. - 192 с.
М. А. Круш
ИСТОЧНИКИ СОЦИАЛЬНОГО НЕБЛАГОПОЛУЧИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
Статья содержит феноменологическую характеристику социального неблагополучия детей и подростков как комплексного искажения их возрастного и социального развития в силу действия различных средовых источников неблагоприятного влияния. В системе взаимосвязей положительного и отрицательного, внешнего и внутреннего представлена доминирующая роль эмоционального неблагополучия как первоначального проявления асоциальности и как фактора обеспечения ее дальнейшей стабильности. Раскрывается возможность проектирования нетрадиционных педагогических систем и технологий на основе эмоциональной составляющей социального благополучия или неблагополучия несовершеннолетних.
Ключевые слова: социальное развитие, социальное неблагополучие, эмоциональное неблагополучие, субдоминанта, асоциальность, асоциальное явление.
М. А. ^ush
SOURCES OF SOCIAL TROUBLE OF CHILDREN AND TEENAGERS
The article contains the phenomenological characteristic of social trouble of children and teenagers as complex distortion of their age and social development owing to action various sphere sources of adverse influence. In the system of interrelations of positive and negative, external and internal the dominating role of emotional trouble as an initial display of asociality and as a factor of maintenance of its further stability is presented. Possibility of designing of nonconventional pedagogical systems and technologies on the basis of an emotional component of social well-being or trouble of minors is revealed.
