CC BY
20............................................................................................................................................................................................................шшшии,.......тодои,.......пшш
Создание школ-лабораторий на базе общественно-активных школ
Григорий Борисович Корнетов,
профессор, заведующий кафедрой педагогики Академии социального управления, доктор педагогических наук
• общественно-активная школа • школа-лаборатория • взаимодействие школы и местного сообщества • школа как обучающаяся организация • пятая дисциплина •
Развитие движения общественно-активных школ в России
Российская общественно-активная школа (ОАШ) как особый образовательный и социально-педагогический феномен возник в 1996-1997 гг. в Сибири. Очень быстро феномен ОАШ вызвал большой интерес у педагогической общественности на всей территории Российской Федерации. К началу 2014 г. ОАШ получили распространение от Калининграда на Западе до Владивостока на Востоке России. На всероссийском портале общественно-активных школ, созданном в 2006 г., ведётся работа над формированием базы данных образовательных учреждений России, реализующих в своей деятельности модель ОАШ и являющихся участниками движения ОАШ. В июне 2013 г. в эту базу данных было включено 542 школы из 39 регионов Российской Федерации. Этот список является далеко не полным.
Возникновение ОАШ в России во второй половине 90-х гг. ХХ в. было неразрывно связано с использованием опыта движе -ния community-school, зародившегося в 1930-х гг. в США. Движение community-school во многом опиралось на идеи самого влиятельного деятеля образования прошедшего столетия — Джона Дьюи (18591952) о школе, строящей свою образовательную деятельность на основе «обучения деланием» и опирающейся в ней на жиз-
ненный опыт учащихся, а также являющейся прообразом демократической общины и самым активным образом взаимодействующей с местным сообществом. В настоящее время это движение охватывает более 80 стран мира.
В международной практике community-school — это, как правило, школы, создаваемые, финансируемые и контролируемые местными сообществами в отличие, например, от частных или конфессиональных школ. Идеология community-school базируется на понимании школы как важнейшего центра жизни сообщества, являющейся ресурсом его развития и одновременно опирающейся в своём развитии на разнообразные ресурсы местного сообщества. Модель ОАШ бесконечно вариативна. Базируясь на некоторых общих основаниях, она, как правило, имеет свою специфику в каждой стране, что признаётся и подчёркивается участниками движения.
ОАШ в России продолжают отечественные традиции земских школ, «школы — социального центра» С.Т. Шацкого, «трудовой школы» П.П. Блонского, «школы жизни и коллективного воспитания» А.С. Макаренко. Отечественные ОАШ широко используют опыт тимуровского движения, коммунарской методики, моделей «школа — центр микрорайона» и»школа полного дня». Идеология российских ОАШ во многом созвучна Концепции общего среднего
образования (ВНИК «Школа», 1988), педагогики сотрудничества второй половины 1980-х гг., педагогической поддержки О.С. Газмана, опыту «школы самореализации А.Н. Тубельского», модели «демократической школы» Н.Б. Крыловой, идеям де-ятельностного подхода в образовании, концепции развивающего обучения и т.п. Важно особо подчеркнуть, что модель ОАШ практически в полном объёме вписывается в концепцию федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения.
В 2005-2013 гг. Фонд «Новая Евразия» при участии «Фонда Мотта» реализовал четыре двухлетних этапа проекта «Общественно-активные школы в России», которые были направлены на поддержку развития движения ОАШ в нашей стране. В рамках этого проекта ОАШ стала рассматривать преимущественно в логике концепции демократической педагогики, впервые в нашей стране сформулированной в развёрнутом виде именно применительно к анализу феноме-
1 Альманах «Общественно-активные школы в России: опыт, проблемы, перспективы»: сборник материалов / ред-сост. И. В. Сербина. М., 2011; Корнетов Г.Б. Внедрение федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения: возможности общественно-активных школ. М., 2012; Корнетов Г.Б. Демократическая педагогика для XXI века: Перспективы общественно-активных школ. М., 2009; Корнетов Г.Б. Становление демократической педагогики: Восхождение к общественно-активной школе. М., 2009; Корнетов Г.Б. Учитель-воспитатель в пространстве демократической педагогики: подготовка педагога для общественно-активной школы. М., 2009; Корнетов Г.Б. Что такое общественно-активная школа? М., 2009; Общественно-активные школы: образование субъекта демократии: хрестоматия / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.; Владимир, 2007; Подготовка кадров для общественно-активных школ: учебно-методическое пособие / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М., 2011. Ч. 1; Подготовка кадров для общественно-активных школ: учебно-методическое пособие / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М., 2011. Ч. 2.
2 Развернутое изложение понимания ОАШ см.: Корнетов Г.Б. Феномен общественно активной школы в контексте развития демократической педагогики. М., 2009; Корнетов Г.Б. Сущность и особенности российских общественно-активных школ // Психолого-педагогический поиск. 2010. № 1 (13); Корнетов Г.Б. Возможности общественно-активных школ по реализации федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения. М., 2012; Корнетов Г.Б. Особенности общественно активных школ // Школьные технологии. 2012, № 6; Корнетов Г.Б. Перспективы развития модели общественно-активной школы в : московской области на своременном этапе модернизации образования // Изменение содержания и характера управления школой в условиях внедрения новых ФГОС: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Москва, 11 декабря 2013 г. / под ред. Л. Н. Антоновой, Г. Б. Корнетова, А. И. Салова. М., 2014; Корнетов Г.Б. Российская модель общественно активной школы // Образование в России: Федеральный справочник. М., 2014 др.
на ОАШ. К числу наиболее значимых результатов проекта относится:
— увеличение в Российской Федерации количества школ, ориентирующихся в своей работе на идеологию ОАШ;
— создание новых ресурсных центров ОАШ и организация устойчивого сетевого взаимодействия между ресурсными центрами ОАШ на всей территории Российской Федерации;
— создание всероссийского портала ОАШ, а также Координационного совета ресурсных центров движения;
— разработка и реализация в системе подготовки, повышения квалификации и переподготовки работников образования программ обучения педагогов и менеджеров, готовящих их к использованию опыта ОАШ в практике работы общеобразовательных школ;
— издание в 2007-2012 гг. девяти книг в серии «Библиотека демократического образования»1, в которых осмысление опыта и перспектив ОАШ, а также теоретическое понимание модели ОАШ вышли на новый качественный уровень;
— обоснование целесообразности использования модели ОАШ при реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» и внедрении второго поколения федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.
Характер и особенности общественно-активной школы
В результате осмысления опыта развития движения ОАШ в России к началу 2014 г. было сформулировано фундированное базовое понимание общественно-активной школы2, определены её сущностные характеристики.
Первой сущностной чертой ОАШ является её принципиальная открытость окружающему миру, понимаемому и как поле приложения школой своих созидательных усилий,
ьшоп,пшш
и как «питательная среда» собственного существования, и как необходимый ресурс успешного, полноценного решения главной задачи любой школы — образования учащихся, их духовного и физического воспитания и развития, их человеческого и гражданского становления. ОАШ не просто открыта местному сообществу, она идентифицирует себя с ним, а также стремится к тому, чтобы сообщество идентифицировало себя с ОАШ. При этом важно иметь в виду, что через формирование у учащихся чувства идентичности со своим школьным и местным сообществом ОАШ способствует формированию у них чувства национально-государственной идентичности, столь значимое для развития гражданственности в современных условиях и начинающейся с любви к своей малой родине, с практического участия в делах по её преобразованию.
Второй сущностной чертой ОАШ является установка на активное деятельностное участие всех субъектов школы и местного сообщества в совместной жизни, в постоянном продуктивном общении и взаимодействии в форме сотрудничества, партнёрства, добровольчества. Активное, творческое, свободное, созидающее коллективное взаимодействие и составляет содержание жизни ОАШ в пространстве сообщества, являясь при этом сущностной характеристикой всей внутри классной и внутри школьной жизни.
Третьей сущностной чертой ОАШ является её фундаментальная демократическая направленность, пронизывающая всю систему управления ОАШ; цели, содержание и организацию образовательного процесс; весь стиль и уклад школьной жизни; задачи и способы взаимодействия с сообществом. Следует особо подчеркнуть, что именно ценности и идеалы демократии задают идеологическую рамку и тому, что происходит внутри школы, и тем импульсам, которые исходят из школы в окружающий мир. А демократические механизмы имеют тенденцию к превалированию во всех видах деятельности ОАШ, в формах и методах партнёрства и добровольчества, продуцируемых ею.
Четвёртой сущностной чертой ОАШ является её гибкость в адаптации и использова-
нии самых различных, как традиционных, так и инновационных педагогических систем, образовательных технологий, методик воспитания и обучения, разнообразие которых не просто допустимо, а насущно необходимо для того, чтобы ОАШ имели возможность вариативно реализовывать свои образовательные, социально-педагогические и социокультурные функции в соответствии с наличными бесконечно многообразными условиями и ресурсами. Естественно, что при этом для ОАШ оказываются противопоказаны те педагогические системы, технологии и методики, которые:
• носят авторитарный характер;
• основаны на подавлении и пассивном послушании школьников;
• базируются на репродуктивном и вербальном обучении;
• тормозят самостоятельную активность и творческую инициативу учащихся;
• препятствуют их продуктивному диалогу и свободному творческому сотрудничеству;
• изолируют классно-урочную и внутри школьную учебно-воспитательную работу от окружающего мира;
• игнорируют наличный жизненный опыт детей, их мотивы поведения, актуальные интересы, потребности и запросы.
Опираясь на выделенные сущностные характеристики ОАШ, на их практический опыт деятельности, можно определить как школу:
• ориентирующуюся на ценности, идеалы, цели и механизмы демократии; стремящуюся максимально демократизировать систему школьного управления, образовательный процесс, весь уклад школьной жизни, а также способы взаимодействия с окружающим миром и сам этот мир; целенаправленно и последовательно формирующую субъектов демократии и демократическую систему взаимодействия людей;
• рассматривающую местное сообщество, как ресурс собственного функционирования и развития, а себя, как ресурс функционирования и развития сообщества, его поддержки, активизации, модернизации, демократизации;
• ставящую в центр своей деятельности ребёнка и стремящуюся максимально приблизить образование к его жизни, опереться в своей деятельности как на его жизненный опыт и порождаемые им мотивы и интересы, так и на социализирующий потенциал разнообразных общественных практик, в которые ребёнок включён вне школы;
• обеспечивающую органичное единство воспитания и обучения в рамках школьного образования, а также единство школьного образования и иных потоков управляемой и неуправляемой социализации при организации развития учащихся;
• строящую свою педагогическую деятельность на основе поддержки и стимулирования самостоятельной активности учащихся, а также организации их сотрудничества при решении различных образовательных и социальных задач;
• широко и системно использующую в своей деятельности различные формы добровольчества и партнёрства.
В самом общем виде ОАШ можно представить как школу, которая:
1) становится прообразом свободного демократического государства, воплощает в себе его основные черты и обеспечивает выработку у учащихся системы ценностей гражданского общества, привычки и навыка жить в условиях свободной самоуправляющейся общины, что в своей совокупности влияет на поведение учащихся за пределами школы и способствует укоренению демократического уклада в жизни сообщества, в окружающем школу социальном пространстве;
2) обеспечивает единство воспитания и обучения, образования и жизни учащихся, включение их в разнообразные социальные практики, общественно-полезную деятельность, использование ресурсов сообщества для повышения эффективности работы школы, а ресурсов школы для развития, консолидации и роста самосознания сообщества;
3) превращает социальную направленность образования в активную силу демократических реформ, а взаимодействие отде-
льных граждан, сообщества, органов власти, бизнес-структур, различных организаций и учреждений в движущую силу развития школы как социально-образовательного института открытого типа.
Как показывает практика, важнейшей особенностью модели ОАШ является то обстоятельство, что это модель массовой школы, то есть школы, работающей с любым контингентом детей, в любых социокультурных условиях, обладающей любыми исходными финансово-экономическими и материально-техническими ресурсами. Главное условие перехода на модель ОАШ — деятельное принятие её, как субъектами школьной жизни, так субъектами и жизни местного сообщества. При этом важно иметь в виду, что принятие её различными субъектами не может быть делом одномоментным, к этому принятию ведёт длинный и сложный путь, в начале которого, как правило, стоят управленцы и педагоги школы, сделавшие свой выбор в пользу модели ОАШ.
Следует обратить особое внимание на то обстоятельство, что модель ОАШ оказывается особенно востребованной теми образовательными учреждениями, которые в наибольшей степени испытывают дефицит ресурсов, а также фокусируют свои усилия на решении задач воспитания и социализации учащихся. Повышенный интерес к модели ОАШ возникает у тех сообществ, которые видят в школе не просто образовательное учреждение, а социальный институт, способный принимать активное участие в решении самых различных местных проблем, поддерживать развитие сообщества. А это, прежде всего, те сообщества, которые сами испытывают значительный дефицит в ресурсах, необходимых для их полноценной жизни, а также находятся на достаточном низком уровне самоорганизации.
Общественно-активная школа как школа-лаборатория
Начало осуществления в 2013 г. Фондом «Новая Евразия» при поддержке Фонда Мотта двухлетнего проекта «Развитие общественно-ориентированного образования в России» открывает новые перспективы
ьшоп,\\жт
для развития движения ОАШ в России. Участие в проекте высших учебных заведений, которые целенаправленно и последовательно развивают своё взаимодействие с местными сообществами, а также институтов повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования, которые вот уже в течение нескольких лет реализуют программы обучения педагогов и менеджеров для ОАШ, впервые в полном объёме позволяет поставить вопрос о создании на базе ОАШ сети эффективно действующих школ-лабораторий.
Становясь лабораторией, любая школа продолжает решать имманентно присущие ей образовательные задачи. Они остаются для неё главными и определяющими. Но при этом школа неизбежно оказывается ещё и своеобразным научно-исследовательским экспериментальным учреждением. Следствием этого становится то обстоятельство, что её неотъемлемой, официально признанной и юридически закреплённой задачей является проведение исследований (как правило, в форме организации экспериментальной работы), а результаты этих исследований оказываются в ряду необходимых показателей деятельности школы.
Эти исследования, прежде всего, организуются вокруг осуществляемой школой деятельности по обучению и воспитанию подрастающих поколений, реализации ею образовательных и социально-педагогических функций. Для успешного осуществления своей новой исследовательской функции школа-лаборатория должна иметь необходимую ресурсную базу — и нормативно-правовую, и финансово-экономическую, и материально-техническую, и кадровую, и научно-методическую, и информационную.
Для того, чтобы ОАШ стала школой-лабораторией, прежде всего, необходимо, чтобы её руководство и педагогический коллектив были готовы к принятию такого решения, заинтересованы в нём, понимали его целесообразность и перспективность. Важно, чтобы они осознавали все его возможные последствия, объективно оценивали потенциал и потребности школы, имеющиеся ресурсы, готовность всех заинтересованных субъектов к переходу в новой
режим функционирования и развития. Если же такой готовности нет и ощущается дефицит в необходимых ресурсах, то, естественно, возникает потребность в определённом переходном периоде, во время которого коллектив школы по инициативе заинтересованных лиц, например, директора, как бы настраивается на необходимую «исследовательскую волну». В то же время изыскиваются и «подтягиваются» требуемые ресурсы, то есть создаётся необходимая база для перехода в режим работы ОАШ как школы-лаборатории.
Для создания школы-лаборатории ОАШ следует оформить соответствующий юридический статус общеобразовательного учреждения. Этот статус могут придать ей своим нормативным актом правомочные органы управления народным образованием федерального, регионального или муниципального уровня, определив, соответственно, её статус как федеральной, региональной или муниципальной экспериментальной площадки (школы-лаборатории). При этом исключительно значимой оказывается позиция учредителя на бюджете которого находится школа. Его представителем, как правило, является муниципальный орган управления образованием.
Юридический статус школы-лаборатории не только является правовой основой осуществления ею экспериментальной деятельности, которая может в некоторых случаях выходить за рамки, установленные нормативными требованиями для общеобразовательных учреждений (что, как правило, происходит по согласованию с правомочными органами управления образованием). Наличие такого юридического статуса также является основанием для изменения штатного расписания школы, например, введения в него оплачиваемых должностей научного руководителя школы, заместителя директора по научно-методической работе, дополнительных ставок социальных педагогов, психологов и других должностей, необходимых для успешного осуществления экспериментальной научно-исследовательской деятельности.
Помимо этого юридический статус школы-лаборатории позволяет устанавливать надбавки для всех сотрудников школы или для
тех категорий её работников, которые лично участвуют в проводимом на её базе эксперименте (экспериментах). Статус школы-лаборатории даёт возможность вносить изменения (при соблюдении федерального и регионального законодательства, а также при наличии необходимых согласований) в содержание образования и педагогические технологии, организационную образовательную структуру и систему управления образовательным учреждением, формы повышения квалификации и переподготовки управленческих и педагогических кадров учреждения, а также в развитие инновационных форм хозяйственной деятельности школы и т.д.
При создании школы-лаборатории остро встаёт вопрос об организации её научного и научно-методического руководства и сопровождении. Наряду с научным руководителем школы-лаборатории, который в большинстве случаев является её внештатным сотрудником, такую функцию, как правило, берёт на себя какое-либо научное учреждение, высшее учебное заведение или учреждение дополнительного профессионального образования. Научное руководство школой-лабораторией должно получить соответствующее юридическое оформление (договор, приказы).
В результате этого ОАШ, получившая статус школы-лаборатории от органа управления народного образования, также может получить статус пилотной (или экспериментальной) площадки конкретной организации (например, вуза)3 и вступить в офици-
3 В современной России получили широкое распространение школы со статусом пилотных площадок различных вузов. Например, существует сеть школ-пилотных площадок Академии социального управления (АСОУ). В Положении о пилотных площадках ГБОУ ВПО МО «Академии социального управления» говорится, что «пилотная площадка АСОУ представляет собой форму организации процесса развития образовательной (или иной социальной) системы в виде совместной деятельности в сфере науки и практики», создаваемой в целях развития местного самоуправления; развития муниципальных образований; развития образовательных учреждений и систем; развития управляющих систем в образовании; содействия решению актуальных проблем развития образования; научно-методического сопровождения инновационных проектов и программ развития; научно-методического сопровождения экспериментальных :работ; развития исследовательского потенциала педагогических, методических и управленческих кадров; повышения квалификации кадров; обобщения и распространения передового опыта; совместной разработки актуальных проблем и создания образцов лучших практик; консолидации общественного мнения в интересах образования и др. См.: http://wwW.asou-mo.ru/sc-pilot.shtml.
альные партнёрские отношения с ней. Важно, чтобы эта организация обладала необходимым научным потенциалом, была заинтересована в совместной экспериментальной работе и могла оказывать требуемую научно-методическую консультационную поддержку.
Смысл выстраиваемых партнёрских отношений заключается в том, что, с одной стороны, школа-лаборатория, решая свои собственные проблемы, получает мощную и разноплановую поддержку со стороны вуза. А, с другой стороны, вуз, в свою очередь, сотрудничая со школой, получает возможность решения своих собственных внутренних проблем, а не просто оказывает ей некую, по сути, благотворительную помощь.
Следует иметь в виду, что важнейшую проблему для любой школы-лаборатории составляет вопрос содержания её экспериментальной научно-исследовательской деятельности, для успешной реализации которой получение соответствующего юридического статуса и наличие квалифицированного и заинтересованного научного руководства являются важнейшими, но всё же далеко не достаточными условиями.
Проектировать деятельность ОАШ как школы-лаборатории сегодня особенно целесообразно в логике тех процессов и задач, которые связаны с реализацией политики модернизации отечественного образования. Это отнюдь не дань конъюнктуре. Дело в том, что на современном этапе школы сталкиваются с наибольшими трудностями, переходя в новый режим функционирования и развития. Сегодня своё концентрированное выражение политика модернизации образования находит в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа». В контексте её осуществления особую значимость приобретают возможности ОАШ в деле:
• внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения;
• обеспечения связи формального школьного образования с жизнью, единства воспитания и обучения, учёта всех потоков социализации учащихся;
ьшоп,\\жт
• демократизации всех сторон жизни школы;
• формирования у школьников активной гражданской позиции, через их включение в жизнь сообщества и решение социально значимых проблем;
• усиления влияния школы на развитие различных сфер жизни общества;
• превращения школы в социальный центр местного сообщества и социальный центр воспитания детей;
• консолидации ресурсов, необходимых для успешного развития школы;
• более полного удовлетворения потребностей всех субъектов, заинтересованных в результатах деятельности школы.
Размышляя о перспективной исследовательской тематике школ-лабораторий, создаваемых на базе ОАШ, необходимо учитывать как своеобразие и потенциал именно данной модели учреждения общего образования, так и накопленный движением ОАШ позитивный опыт:
а) демократизации системы школьного управления;
б) взаимодействия с местным сообществом и активное участие в его развитии на основе простраивания партнёрских отношений;
в) привлечения дополнительных ресурсов сообщества для собственного развития;
г) развития добровольческого движения.
При переводе ОАШ в статус школы-лаборатории и определении характера проводимых в ней экспериментов также важно иметь в виду те проблемы, с которыми российские ОАШ сталкиваются в своей работе, те трудности, которые препятствуют реализации всех их возможностей в полном объёме. К числу этих наиболее острых проблем относятся затруднения, связанные, во-первых, с осуществлением демократизации образовательного процесса в школе; и, во-вторых, с преодолением формальной организации учебно-воспитательного процесса на уроках.
Первая проблема порождена как отсутствием устойчивых демократических традиций в российском обществе и образовании, так
и общей авторитарной моделью организации учебного процесса в отечественной школе, основанной на жёстких предписаниях, тщательном контроле; признанием необходимости практически безусловного подчинения учащихся требованиям учителей и администрации. А эти требования, в свою очередь, жёстко навязываются им «сверху». Вторая проблема обусловлена тем, что идеология ОАШ изначально преимущественно проникала в воспитательную внеклассную и особенно внешкольную работу, а в наиболее регламентированное и контролируемое в школе пространство учебных занятий администрация старалась её не допускать.
Модернизация образовательной деятельности ОАШ — важнейшее направление экспериментальной работы школы-лаборатории
Главной задачей школьного образования в современной России является переход на новое поколение федеральных государственных образовательных стандартов общего среднего образования, их успешное внедрение и последовательная реализация. При этом возникают существенные затруднения, прежде всего связанные с требованиями ФГОС обеспечить:
• органичное единство классного и внеклассного, школьного и внешкольного образования, воспитания и обучения, а также единство образования и социализации подрастающих поколений;
• практическую направленность образования при сохранении высокого уровня его научности;
• освоение учащимися большого объёма знаний, умений и навыков с эффективным формированием у них множества компетенций, обеспечивающих, в том числе, их высокую социальную компетентность;
• наличие развёрнутых образовательных программ школ, программ по отдельным учебным дисциплинам, составляемых по жёстко установленным образцам, с ориен-таций образовательного процесса на местные условия, на учёт индивидуальных спо-
собностей, интересов и запросов каждого ребёнка, их неповторимого жизненного опыта, на обеспечение органической связи школьного образованиях с другими потоками социализации подрастающих поколений;
• получение жёстко фиксированных результатов обучения (ИГА, ЕГЭ) при вариативности образовательного процесса, направленном, в том числе, на развитие творческого начала в детях, на формирование у них независимого критического мышления, жизненной самостоятельности;
• открытость школьного образования социальному окружению при сохранении предметно-классно-урочной системы.
Сложность решения указанных проблем связана со многими обстоятельствами. К их числу, прежде всего, следует отнести, во-первых, неподготовленность педагогов и администраторов школ и, во-вторых, отсутствие отработанных и признанных механизмов, способствующих их эффективному решению. Именно в этой ситуации ОАШ, обладающие огромным образовательным и социально-педагогическим потенциалом, который, к сожалению, пока во многих из них остаётся до конца нереализованным, могут стать оптимальными площадками для решения перечисленных выше проблем. Идеология ОАШ, если она принимается и разделяется коллективом школы, а также проникает в местное сообщество, является хорошей ментальной основой для преодоления многих затруднений, возникающих при внедрении и реализации требований ФГОС нового поколения4.
Экспериментальная деятельность, направленная на поиск и отработку эффективных путей, способов и механизмов перехода на ФГОС второго поколения, является сегодня
4 См.: Корнетов Г.Б. Внедрение федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения: возможности общественно-активных школ. М., 2012; Корнетов Г.Б. Возможности общественно-активных школ по реализации федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения. М., 2012; Корнетов Г.Б. ФГОС второго поколения: у кого сегодня преимущество? Возможности общественно-активных школ // Управление школой. 2012. Ноябрь № 11; Корнетов Г.Б. Общественно-активная школа — перспективная модель для внедрения ФГОС нового поколения // Школьные технологии. 2013, № 1.
наиболее востребованной и всеми, без исключения, школами, и органами управления образованием, и теми представителями местного сообщества, дети и внуки которых учатся в учреждениях общего образования. Для школ, уже системно реализующих модель ОАШ в своей работе или пока лишь частично ориентирующихся на неё, это направление экспериментальной деятельности будет особенно полезно, так как позволит восполнить существенные пробелы в полноте практического внедрения модели ОАШ и использования её потенциала для системной модернизации общеобразовательного учреждения.
Представляется, что ОАШ, становясь школой-лабораторией и ориентируясь на научно-исследовательскую деятельность по внедрению и реализации федеральных государственных образовательных стандартов общего среднего образования второго поколения, должна сделать своими приоритетами следующие базовые направления экспериментальной работы:
а) осуществление формального образования в контексте жизни ребёнка, обеспечение связи обучения и воспитания детей в классе и школе с процессами их социализации в окружающем мире, с теми социальными практиками, в которые они включены в своей повседневной жизни;
б) применение осваиваемых ребёнком знаний, умений, навыков, компетенций, моделей деятельности и общения, ролевых функций поведения, способов коммуникации в решении проблем жизненно важных для самих детей, значимых для окружающего их социума, для других людей;
в) демократизация образовательного процесса как основа модернизации педагогического взаимодействия в школе, повышения уровня его субъектности, активизации самостоятельности и взаимной ответственности его участников, а также демократизации всего уклада школьной жизни, способов взаимодействия школы с сообществом и всех тех изменений, которые она в сообществе инициирует и поддерживает.
В рассматриваемом контексте первоочередной задачей ОАШ, как школы-лаборатории, оказывается комплексное и системное
конструирование класса, школы и сообщества как целостной образовательной среды, являющейся существенной характеристикой целостного, динамично развивающегося организма, который открыт окружающему миру, опирается на активность множества субъектов, способствует как их росту и развитию, самоидентификации и самореализации, так и продуктивному взаимодействию и сотрудничеству. При этом возникает возможность эффективно оптимизировать использование всех наличных ресурсов, направив их на решение проблем развития, как всего формирующего организма в целом, так и его отдельных составных элементов, а также постоянно «выращивать» и привлекать новые ресурсы.
Экспериментальная ОАШ как школа-лаборатория местного развития
Следует ещё раз подчеркнуть, что в соответствии со сложившейся к настоящему времени массовой практикой деятельности общественно-активных школ в России, акцент в реализации данной модели участники движения ОАШ делают на простраива-ние связей образовательного учреждения с местным сообществом преимущественно на основе использования механизмов партнёрства и добровольчества, пытаясь при этом с большим или меньшим успехом решать задачи демократизации и школы, и сообщества5.
Существующая практика ОАШ убедительно подтверждает то положение, что образование, являясь процессом глубоко личным, одновременно является процессом социальным, связывающим людей друг с другом, с окружающим миром, с многообразием человеческой культуры. В деятельности ОАШ рельефно ощущается нераздельность образования и жизни, их органическая взаимосвязь, взаимозависимость, взаимонаправленность. Образование готовит ребёнка к будущей жизни и одновременно является самой жизнью растущего и развивающегося человека. Жизнь вне школы оказывается целью, источником, ресурсом, пространством и ситуацией образования. Жизнь вне школы предстаёт как основа образования, ибо квинтэссенцию образования человека составляет процесс расширения, углубле-
ния, реконструкции его жизненного опыта. Причём интенсивность этого процесса прямо и непосредственно зависит от стремительности нарастания динамики изменений во всех сферах жизни общества, с которой мы сталкиваемся сегодня.
Организуя экспериментальную научно-исследовательскую работу по внедрению и реализации ФГОС нового поколения, безусловно, следует стремиться, чтобы образовательная программа школы-лаборатории задавала такую рамку организации образовательного процесса, которая ориентировала бы школу и её субъектов на активное, созидательное взаимодействие с сообществом, опираясь на уже существующие формы и механизмы этого взаимодействия, расширяя и углубляя их. При этом важно, чтобы субъекты школьной жизни, отдельные учащиеся и педагоги, классы и сама школа как сообщества разного уровня не просто участвовали в жизни местного сообщества, а вливались в него, становились полноправными и полноценными субъектами его жизни.
Само понятие сообщество следует трактовать как объединение субъектов (отдельных людей, их групп, организаций), имеющих общие цели и интересы, осуществляющих совместную деятельность, реализующих общие проекты, ведущих общую жизнь, как правило, локализированную в пространстве. Отношения между членами сообщества формируют определённое социальное поле, которое, в свою очередь, начинает влиять на развитие его отдельных субъектов.
Таким образом, образование школьников, направленное на их развитие в соответствии с принятыми школой целевыми установками, должно основываться на их самом
5 См., например: Альманах «Общественно-активные школы в: России: опыт, проблемы, перспективы»: сборник материалов / ред-сост. И.В. Сер-бина. М., 2011; Казанцева Н.А. Общественно-активные школы: опыт добровольческих инициатив. Красноярск, 2002; Линдеман-Комарова С. Общественно-активные школы: способы и методы успешной работы // Школьные технологии. 2008. № 6; Насонова Е.В. Демократизация школы. Красноярск, 2005; Общественно-активная школа в контексте современных тенденций в образовании / под общей ред. Н.Г. Емузовой. Нальчик, 2011; Общественно-активная школа: опыт построения социального партнерства / Болуж Е.В., Валюшицкая И.В., Фомина Е.Ю., : Шайхутдинов Е.М. Красноярск, 2005; Фомина Е.Ю. Общественно-ориентированное образование и общественно-активные школы в России // Народное образование. 2005. № 8 и др.
активном участии как в развитии класса и школы, так и в развитии местного сообщества, через деятельное участие в его жизни, в решении его проблем. Участвуя в жизни местного сообщества, развивая его, школы и учащиеся развивают себя, наращивают собственный потенциал. Для школы это означает возможность как привлечения всё новых и новых финансово-экономических, материально-технических, кадровых, научно-методических и информационных ресурсов, так и наращивание ресурсов собственно образовательных, которые прямо и непосредственно позволяют более многогранно, качественно и эффективно решать задачи обучения и воспитания школьников, их полноценной социализации и развития. Для учащихся это означает установление более тесной и органичной связи их образования с окружающей их социальной и культурной жизнью. А это открывает огромные возможности для:
— усиления ориентации обучения и воспитания на их опыт, потребности, запросы и интересы;
— использования в качестве «учебного материала» и «образовательных задач» реалий повседневной жизни;
— придания социальной значимости целям, способам, средствам и результатам воспитания и обучения;
— создания условий для преодоления отчуждения учащихся от целей, содержания, форм и методов школьного образования и, соответственно, для преодоления сопротивления ему со стороны детей и подростков;
— разносторонней самореализации и прочного гражданского становления школьников.
6 О педагогической концепции см.: Дьюи Д. От ребенка — к миру, от мира — к ребенку / Сост. Г. Б. Корнетов. М., 2009; Корнетов Г.Б. Про-грессивистская педагогика Д. Дьюи // Школьные технологии. 2007. № 6; Корнетов Г.Б. Педагогическая концепция Д. Дьюи и образование для демократии в России // Школьные технологии. 2007. № 5; Корнетов Г.Б. Модель школы будущего Джона Дьюи // Новые ценности образования: Альтернативы. М., 2008. Вып. 1 (35); Педагогика Джона Дьюи / Автор-составитель Г. Б. Корнетов. М., 2010.
7 Нуссбаум М. Не ради прибыли: зачем демократии нужны гуманитарные науки / пер. с англ. М., 2014. С. 90, 91.
8 См., например: Гиппенрейтер Ю.Б. Как учиться с интересом. М., 2013. С. 11-12.
В современной педагогической литературе огромное значение придают следованию традиции, концептуализированной в начале ХХ в. Д. Дьюи и ориентирующей теоретиков и практиков образования на разработку и внедрение модели школы, открытой внешнему миру6. Например, авторитетная американская исследовательница М. Нус-сбаум пишет: «Дьюи полагал, что лучшим способом приучения молодых людей к активности было превращение классной комнаты в часть реального мира, неразрывно связанную с миром внешним — с местом, где обсуждаются действительные, а не воображаемые проблемы и где следует применять настоящие практические навыки... Дьюи всегда указывал на то обстоятельство, что в хорошей школе ученики приобретают навыки гражданского поведения через участие в совместных проектах и совместное разрешение трудностей в атмосфере взаимного уважения и критицизма»7.
ОАШ, становясь школой-лабораторией местного развития, получает возможность успешно решать задачи интеграции непрерывного обучения в повседневную деятельность; изучения на практике того, что участвует в образовательном процессе; развития институтов и практик, способствующих «естественному» учебному процессу. Более того, появляется реальная предпосылка сделать центром обучения школьников не классную комнату и даже не школу, а их жизнь.
В современной литературе8 в качестве главных, базовых результатов учения детей в школе рассматриваются:
1) знания, умения, навыки, компетентности, которые приобретаются в процессе освоения содержания образования;
2) способность учиться — самостоятельно выявлять, осмысливать и решать проблемы, искать и использовать необходимую для этого информацию, овладевать методами работы с ней, действуя как индивидуально, так и совместно с другими заинтересованными людьми;
3) эмоциональный след, выражающий впечатления от изучаемого материала и способов его освоения, и влияющий на отношение к ним;
4) осознание своих способностей и возможностей, а также отношение к ним, формиру-
емое в ходе учения и выражающее уверенность или неуверенность в своих силах;
5) опыт взаимодействия с различными категориями людей (соучениками, учителями, администраторами школ, родителями и другими субъектами, в той или иной форме участвующими в жизни школы), влияющий на стиль межличностного общения и модели социального поведения.
Не вызывает сомнения, что все эти ожидаемые результаты учения получат мощнейшее подкрепление, если образование школьников с максимально возможной степенью интенсивности будет постоянно сопрягаться с их участием в жизни местного сообщества. Причём с участием активным, преобразующим, созидательным, творящим, имеющим своим зримым социально значимым и общественно признаваемым результатом развитие местного сообщества. Только таким образом может достигаться тот результат образования, который Д. Дьюи считал основным, — наполнение личностным смыслом жизни становящегося человека9.
ОАШ как школа-лаборатория развития местного сообщества по самой сути своей является не просто лабораторий взаимодействия с местным сообществом, выстраивания партнёрских отношений с его субъектами, участия в его жизни (например, через механизм добровольчества). Она — лаборатория деятельного преобразования местного сообщества. Но в основе этого направления деятельности школы лежит педагогическая задача преобразования школьников, превращения их в социальных творцов, способных не только использовать, но и порождать новые культурные формы, активно действуя и взаимодействуя в пространстве общественной жизни.
Экспериментальная общественно-активная школа как обучающаяся организация
При создании на базе ОАШ школы-лаборатории с особой остротой возникает проблема выбора той управленческой модели, сама природа которой будет способствовать созданию предпосылок и накоплению ресурсов, необходимых для успешной и эффективной постановки и решения исследо-
вательских задач, формулируемых в логике реализации идеологии ОАШ. Изначально понятно, что эта управленческая модель должна быть, во-первых, предельно демократична. Во-вторых, она должна опираться на активность и творчество каждого субъекта школьной жизни, на его сознательное и ответственное вовлечение в экспериментальную работу, позволяющую эффективно модернизировать образовательный процесс школы на основе участия школы, учащихся в ней детей в развитии местного сообщества. И, наконец, в-третьих, она должна обеспечивать максимально благоприятные условия для развития социального взаимодействия субъектов всех уровней.
Анализ современной литературы показывает, что такая управленческая модель может быть связана с использованием идеи обучающейся организации, рождённой в результате осмысления феноменов общества знаний и обучающегося общества.
Понятия «общества знаний» и «обучающиеся общества» были введены в научный оборот в конце 1960-х гг. Они отражали всё более ощущающиеся в то время в мире изменения, обусловленные переходом к постиндустриальному типу социальности. Эти понятия получили широкое признание, развивались и постоянно обогащались на протяжении последних десятилетий, что во многом было обусловлено нарастающими процессами информатизации постиндустриального общества, его всё более ускоряющейся динамикой.
В 2005 г. был опубликован Всемирный доклад ЮНЕСКО «К обществам знаний». Утверждая, что знания и образование являются самой надёжной гарантией прав человека, авторы доклада обратили внимание на то обстоятельство, что в начале XXI в. «культура не основывается более на модели постоянства и воспроизводства, а, скорее, на модели творчества и обновления. Генерализация обучения на всех общественных уровнях является логичным противовесом отсутствию постоянной стабильности, что вызвано такой инновационной культурой... Таким образом, феномен обучения должен сформироваться на всех уровнях наших обществ, он призван -
структурировать ор- 9 См.: Дьюи Д. Демократия и образова-ганизацию времени, ние / пер. с англ. М., 2000.
работы и жизни наших институтов. Такая эволюция иллюстрирует изменение парадигмы: с одной стороны, образование или обучение не ограничиваются определённым и окончательным местом и временем, напротив, оно призвано продолжиться в течение всей жизни; с другой стороны, человек находится в сердце постоянного процесса приобретения и передачи знаний»10.
В русле развития идеологии «общества знаний» и «обучающегося общества» специалист в области организационного обучения П. Сенге (P. Senge) из Массачусетского Технологического института (США) в 1990 г. опубликовал книгу «Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации» (The Fifth Discipline: The art and practice of the learning organization)11, в которой изложил оригинальную концепцию обучающейся организации, названную им «моделью пятой дисциплины». Современная наука об управлении относит её к числу ключевых моделей менеджмента12. По верному наблюдению В.А. Дресвянникова, П. Сенге «под обучающейся организацией... подразумевал такую организацию, которая обучается непрерывно, причём под обучением понимается не просто накопление знаний, а эффективной их использование»13.
Сам П. Сенге следующим образом сформулировал смысл своей концептуальной идеи: «Истинное обучение ведёт прямо в центр человеческого существования. Обучаясь, мы воспроизводим, заново творим самих себя.
10 К обществам знаний. Всемирный доклад ЮНЕСКО. Юнеско, 2005. С. 60, 62..
11 Издание на русском языке: Сенге П. Пятая дисциплина. Искусство и практика самообучающейся организации / пер. с англ. 2-е изд. М., 2011. В интерйете в свободном доступе на русском языке см.: Сендж П. Пятая дисциплина. Искусство и практика самообучающейся организации // http://mirpozitiva.ru/lib/bogatstvo/pyataya-disciplina/pyataya-disciplina.html
12 Ассен ванн М., Берг ванн ден М., Питерсен П. Ключевые модели менеджмента: 60 моделей, которые должен знать каждый менеджер / пер. с аНгл. М., 2013. С. 232-235.
13 Дресвянников В.А. Управление знаниями организации. М., 2012. С. 227.
14 Сендж П. Пятая дисциплина. Искусство и практика самообучающейся организации С. 32-33. // http://mirpozitiva.ru/lib/bogatstvo/pyataya-disciplina/ pyataya-disciplina.html
15 Школы, которые учатся: книга ресурсов пятой дисциплины / П. Сенге,
Н. Кэмброн-Маккейб, Дж. Даттон и др.; Пер. Л. В. Трубниковой]; Моск. высш. шк. социальных и экон. наук. — М.: Просвещение, 2010. — 575 с. (Образование: мировой бестселлер).
Обучаясь, мы получаем способность делать нечто такое, чего никогда не умели. Обучаясь, мы заново воспринимаем мир и нашу связь с ним. Обучаясь, мы расширяем нашу способность творить, быть частью плодотворного мира. В каждом из нас живёт глубокая потребность в таком обучении. В этом и заключается основной смысл «обучающейся организации» — она постоянно расширяет свою способность создавать собственное будущее. Такой организации недостаточно просто выживать. «Учиться выживанию», или, как чаще говорят, «учиться приспособлению» очень важно и полезно. Но в обучающейся организации «адаптивное обучение» должно быть дополнено «порождающим обучением», которое повышает наш творческий потенциал
,14
Модель обучающейся организации, разработанная П. Сенге и широко используемая в современном менеджменте, вызвала огромный интерес у работников сферы образования, причём как управленцев, так и педагогов. В 2000 г. в США была издана обстоятельная практико-ориентированная книга «Школы, которые учатся: книга ресурсов пятой дисциплины» [Schools That Learn (A Fifth Discipline Resource)], в числе авторов которой был и сам П. Сенге. В 2010 г. эта работа была переведена и опубликована на русском языке издательством «Просвещение» в серии «Образование: мировой бестселлер»15.
В книге «Школы, которые учатся: книга ресурсов пятой дисциплины», в частности, утверждается, что в усилиях по созданию школы, которая учится, принимают участие «три встроенные друг в друга системы, которые глубоко погружены в повседневную жизнь, взаимозависимы, и их паттерны влияния перемешаны. Эти системы — класс, школа и сообщество — взаимодействуют в манере, которую иногда трудно заметить, но которая формирует приоритеты и потребности людей на всей уровнях. При любых попытках способствовать развитию школ, которые учатся, изменения будут иметь значение, только если они будут происходить на всех трёх уровнях»16. При этом авторы книги подчёркивают, что «сообщество, которое учится..., разделяет взаимное обязательство со своими школами. Сообщество — опекающее, поддерживающее, иногда бросающее вызов, но всегда заботящееся место, окуты-
вающее школу и развитие детей. В него входят как институты сообщества (местное управление, средства массовой информации, полиция, здравоохранение и бизнес), так и более широкие институты: крупномасштабное правительство, академические исследования, глобальные средства массовой информации и бизнес. Все эти институты влияют на взаимодействие между жителями сообщества и его школами, и дети зависят от непрестанного улучшения — непрестанного учения — этого взаимодействия
,17
Перспективность использования рассматриваемой управленческой модели в деятельности ОАШ, как школы-лаборатории развития местного сообщества, прежде всего, определяется тем, что в её рамках признаётся необходимым:
• во-первых, целостное рассмотрение класса — школы — местного сообщества как единого развивающегося и нерасчленяе-мого организма, и таким образом отрицается возможность полноценного развития каждого из этих элементов отдельно;
• во-вторых, непрерывное преобразование каждым человеком себя посредством постоянного обучения и реконструкцией собственного жизненного опыта, что имеет особое значение для продуктивной организации учебно-воспитательного процесса;
• в-третьих, постоянное обновление школы через непрерывное обучение всех её субъектов не только в рамках регулярного образовательного процесса, но и, по возможности, в пространстве всей своей жизнедеятельности, что лежит в основе постоянного обновления школьной организации;
• в-четвёртых, принятия местным сообществом целесообразности постоянного обучения как основы собственного поступательного развития и опоры в решении данной задачи на школы, всё более тесно с ним взаимодействующие;
• в-пятых, опора на практическую созидательную деятельность, ориентированную на значимые социальные преобразования.
Авторы книги «Школы, которые учатся: книга ресурсов пятой дисциплины» пишут: «Учение является в одно и то же время глубоко личным и, по сути, социальным; оно связывает нас не только со знанием абстрактно, но и друг с другом. Культура, ув-
лечённая учением, будет отдавать свои ресурсы тем институтам, которые больше формируют наше развитие в качестве учащихся... Если мы хотим, чтобы мир улучшился, нам понадобятся школы, которые учатся... Школы могут пересоздаваться, оживляться и устойчиво обновляться не путём приказов и команд и не путём регуляции, а путём принятия ориентации на учение. Это означает вовлечение каждого в системе в совместное выражение своих стремлений, рост осознания и развития способности каждого. В школе, которая учится, люди, традиционно относящиеся с недоверием друг к другу — родители и учителя, педагоги и местные бизнесмены, администраторы и члены профсоюзов, люди внутри и за пределами школьных стен, ученики и взрослые, признают свою общую заинтересованность в будущем школьной системы и в том, чему они могут научиться друг у друга. Школа. — это точка опоры для образовательных и социальных перемен. Классы могут улучшаться устойчивым образом, только если будут улучшаться школы вокруг них. Школы зависят от округов и сообществ, частью которых они являются. А устойчивые сообщества, в свою очередь, нуждаются в жизнеспособных школах для всех своих детей и в образовательных возможностях для всех своих взрослых. Обучающаяся школа не столько обособленное место. , сколько площадка встреч для учёбы, сосредоточенная на идее, что все индивидуально или совместно вовлечённые в неё будут непрестанно повышать и расширять свою осведомлённость и способности. Сообщество и его школы являются отражением друг друга. Если преуспевает одно, то преуспевает и другое. Создание школ, которые учатся, зависит от поощрения учёбы на уровне сообщества»18.
П. Сенге разработал конкретную и подробную технологию создания и развития обучающейся организации, дав ей название «пятая дисциплина». Он чётко расписал пять ключевых дисцип- _
лин °рганизацион- 16 Школы, которые учатся: книг ной учёбы, назвав сов пятой дисциплины / пер. Л. в; их «личное мастерс- ковой. М., 2010. С. 13. тво», «совместное видение», «мысленные модели», «обу- 18 Школы, которые учатся: книг чение в команде», сов пятой дисциплины / пер. л.в «системное мышле- ковой. М., 2010. С. 6-19.
17 Там же. С. 460.
а ресур-Трубни-
а ресур-Трубни-
ние». П. Сенге писал: «Под "дисциплиной" я понимаю не "принудительный порядок" или "средство наказания", но совокупность теории и методов; их нужно усвоить, ими нужно овладеть и их нужно использовать на практике. Пять подходов к обучению отличаются тем, что это «личные» умения и дисциплины. Каждый сталкивается с особенностями собственного мышления, со своими устремлениями и с тем, как взаимодействуют и учатся друг у друга все окружающие»
19
disciplina
html
Авторы книги «Школы, которые учатся: книга ресурсов пятой дисциплины» подчёркивают, что «пять ключевых дисциплин организационной учёбы. не «реформы» или «программы», навязанные извне, а постоянные предметы обучения и практики, которые принимают люди как индивиды и группы»20. Авторы, на основе идей П. Сен-ге, дают им следующую трактовку:
• Личное мастерство — это практика выражения связного образа личного видения результатов, которых человек стремится достичь в своей жизни, а также реалистической оценки фактов сегодняшней текущей жизни; эта практика, вызывая личное напряжение, развивает способность осуществлять оптимальный выбор и реализовывать его, достигая лучших результатов. Эта дисциплина акцентирует внимание на том обстоятельстве, что без успешных личных осмысленных усилий каждого члена школы как обучающейся организации невозможно её полноценное развитие, как, впрочем, и развитие местного сообщества.
• Совместное видение является коллективной дисциплиной, фокусирующейся на совместной цели. Люди, имея общую цель, могут учиться развивать ощущение обязательств в группе (организации, сообществе), развивая совместные образы будущего, которые они стремятся создать, а также принципов и ведущих деятельностей, посредством которых они надеются достичь
_ этого. И школы,
и сообщества, которые стремятся жить учёбой, нуждаются в процессе общего совместного видения, причём видения, которое постоянно развивается.
19 Сендж П. Пятая дисциплина. Искусство и практика самообучающейся организации С.. 29-30. // http://mirpozitiva.ru/lib/ Ьода181уо/руа1ауа-ШзарИпа/руа1ауа-
20 Школы, которые учатся: книга ресурсов пятой дисциплины / пер. Л.В. Трубниковой. М., 2010. С. 9.
• Мысленные модели — это дисциплина умений размышлять и исследовать базируется на развитии осознания собственных установок и восприятия, также установок и восприятия окружающих людей. Работа с мыслительными моделями позволяет лучше понимать текущую реальность и ориентироваться в ней, в частности, развивает у обучающейся школы способность безопасно и продуктивно говорить об опасных и неприятных вещах, которые не принято обсуждать. Люди начинают лучше осознавать ограниченность привычных ментальных стереотипов и находить эффективные пути их преодоления.
• Обучение в команде является дисциплиной группового взаимодействия, командной учёбой, приучающей к командной работе. Без этого невозможно ни полноценное развитие самой школы, ни её полноценное взаимодействие с сообществом.
• Системное мышление — это дисциплина обучения лучшему пониманию взаимозависимостей и изменений. Системное мышление — эффективная практика для нахождения рычага, необходимого для реализации конструктивных перемен.
Модель пятой дисциплины, ориентируя обучающиеся организации на развитие личного мастерства, совместного видения, мысленных моделей, обучения в команде, системного мышления, предлагает конкретные эффективные технологии. Эти технологии содержатся, в частности, в указанных выше книгах П. Сенге и его единомышленников. Они уже достаточно опробованы и в школьной, и в более широкой социально-педагогической практике и очень хорошо себя зарекомендовали.
Использование при создании школ-лабораторий управленческой модели пятой дисциплины позволяет представить экспериментальную ОАШ как школу-лабораторию, являющуюся обучающейся организацией, которая развивается в пространстве обучающегося сообщества, инициирует его изменения и опирается на них в своей последующей эволюции. При этом индивидуальные и коллективные субъекты, вовлечённые в процесс непрерывного обучения, постоянно развивают в себе способность учиться, и, что особенно важно, учиться у жизни. □
