CC BY
20
https://doi.org/10.30853/filnauki.2020.6.59
Бакловская Ольга Константиновна, Милютинская Наталия Юрьевна
Создание поликультурной мультилингвальной учебной микросреды при формировании лексических навыков у студентов-мультилингвов (на примере немецкого языка как второго иностранного)
Цель исследования - обосновать сущность поликультурной мультилингвальной учебной микросреды и раскрыть возможный способ ее создания при формировании лексических навыков у студентов-мультилингвов. Научная новизна заключается в рассмотрении поликультурной мультилингвальной учебной микросреды как образовательной зоны проживания системного восприятия языков и культур. В результате исследования были определены педагогические условия ее создания, а также разработано и внедрено в процесс овладения лексическими навыками дидактическое обеспечение, включающее в себя многоязычные аутентичные тексты, проблемные культуроведческие задания, направленные на применение метакогнитивных стратегий познавательной деятельности обучающихся. Адрес статьи: www.gramota.net/materials/2/2020/6/59.html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2020. Том 13. Выпуск 6. C. 315-322. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2020/6/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@gramota.net
15. Рымарь Н., Скобелев В. П. Теория автора и проблема художественной деятельности. Воронеж: Логос-Траст, 1994. 264 с.
16. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.
17. Симакова С. И. Развитие метакогнитивной креативности студентов-журналистов при изучении инфографики в медиаэс-тетическом аспекте // MEDIAОБРАЗОВАНИЕ: материалы Третьей международной научно-практической конференции / сост. А. А. Морозова. Челябинск: Издательство Челябинского государственного университета, 2018. C. 145-149.
18. Соловьева Т. В. Инфографика в медийном и учебном текстах // Вестник Новгородского государственного университета. Серия «Филология. История». 2010. № 57. С. 76-79.
19. Тюпа В. И. Нарратология как аналитика повествовательного дискурса. Тверь: Тверской гос. ун-т, 2001. 58 с.
20. Успенский Б. Структура художественного текста и типология композиционной формы. Поэтика композиции. СПб.: Азбука, 2000. 348 с.
21. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 45.04.01 «Филология» (уровень магистратуры) [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvom/ 450401.pdf (дата обращения: 11.06.2019).
22. Храмова М. В., Барышева А. Д. Инфографика в образовательном процессе [Электронный ресурс]. URL: http://www.ito.su/main.php?pid=26&fid=9423 (дата обращения: 25.09.2019).
23. Шмид B. Нарратология. М.: Языки славянской культуры, 2003. 312 с.
24. Элиот Дж. Мировая литература в инфографике / пер. с англ. И. Кочневой. СПб.: Питер, 2017. 160 с.
Infographic Techniques in Professional Training of Master's Degree Students
of the Humanities University
Abramovskikh Elena Valer'evna, Doctor in Philology, Professor Il'icheva Mariya Aleksandrovna
Samara State University of Social Sciences and Education abramovskih@pgsga. ru; ilcheva.mariya@psga. ru
The article shows how modern sociocultural situation determines new requirements for an educational paradigm: active use of information and communication technologies, different forms of distant and electronic learning and immediate involvement of educational process participants in processing powerful information streams. In this regard, innovative educational technologies associated with visual thinking proved to be highly relevant and efficient. The paper focuses on infographics, which allows algorithmization of big data processing. Relying on personal experience of using this technology, the authors develop methodology to create iconographic images of different complexity satisfying goals and tasks of educational process.
Key words and phrases: Master's Degree students training; higher education; higher education programs; Master's Degree course; systematicity; integrative nature; student-centricity; philology; infographics; information technologies; visualization.
УДК 372.881.1 Дата поступления рукописи: 05.04.2020
https://doi.org/10.30853/filnauki.2020.6.59
Цель исследования - обосновать сущность поликультурной мультилингвальной учебной микросреды и раскрыть возможный способ ее создания при формировании лексических навыков у студентов-мультилингвов. Научная новизна заключается в рассмотрении поликультурной мультилингвальной учебной микросреды как образовательной зоны проживания системного восприятия языков и культур. В результате исследования были определены педагогические условия ее создания, а также разработано и внедрено в процесс овладения лексическими навыками дидактическое обеспечение, включающее в себя многоязычные аутентичные тексты, проблемные культуроведческие задания, направленные на применение метакогнитивных стратегий познавательной деятельности обучающихся.
Ключевые слова и фразы: поликультурная мультилингвальная учебная микросреда; поликультурная муль-тилингвальная личность; соизучение языков и культур; многоязычные аутентичные тексты; метакогнитив-ные стратегии познавательной деятельности; формирование лексических навыков.
Бакловская Ольга Константиновна, к. пед. н. Милютинская Наталия Юрьевна, к. пед. н.
Удмуртский государственный университет, г. Ижевск birkeok@mail. т; natalam 16@mail. т
Создание поликультурной мультилингвальной учебной микросреды при формировании лексических навыков у студентов-мультилингвов (на примере немецкого языка как второго иностранного)
Интерес к исследованиям в области многоязычия и поликультурности обусловлен тем, что система российского образования ориентирована на развитие и сохранение языкового и культурного многообразия в мире -идеи, предложенной Советом Европы в сфере языковой политики. Это положение отражено в Федеральном
законе «Об образовании в Российской Федерации», а также в федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), поддерживающих политику мультилингвизма, целью которого является формирование качеств поликультурной мультилингвальной личности у будущих специалистов в области иноязычного образования. Исследователи мультилингвизма сходятся во мнении об уникальности поликультурной мультилингвальной личности, отмечая ее индивидуальное психологическое состояние, которое позволяет альтернативно использовать несколько лингвистических кодов независимо от способа овладения иностранными языками и уровня владения ими [5; 6; 10]. Поэтому ученые уделяют особое внимание как общим закономерностям организации мультилингвального образовательного процесса, так и частным способам обучения иностранному языку в рамках соизучения нескольких языков и культур [3; 4; 9; 11; 12]. Отсюда возникает необходимость эффективных технологий профессиональной подготовки с учетом современных тенденций в иноязычном образовании.
Актуальность данного исследования обусловлена потребностью педагогов, работающих в системе муль-тилингвального образования, в повышении качества многоязычной подготовки студентов в целом, а также в поиске способов организации поликультурной мультилингвальной микросреды в рамках соизучения трех языков и культур в частности.
Таким образом, цель исследования - обосновать сущность поликультурной мультилингвальной учебной микросреды и раскрыть возможный способ ее создания при формировании лексических навыков у студен-тов-мультилингвов. Исходя из цели исследования нами были выделены следующие задачи:
- определить личностные качества поликультурной мультилингвальной личности и компетенции, позволяющие осуществлять деятельность на нескольких языках одновременно;
- обосновать сущность поликультурной мультилингвальной учебной микросреды и раскрыть способ ее создания посредством включения в учебный процесс специально созданного дидактического обеспечения;
- выделить критерии отбора многоязычных аутентичных текстов и определить задания проблемно-культуроведческого характера, направленные на применение метакогнитивных стратегий познавательной деятельности студентов с целью формирования у них лексических навыков;
- рассмотреть возможный способ создания поликультурной мультилингвальной учебной микросреды на примере формирования лексических навыков у студентов-мультилингвов по теме «Привычки в питании» в курсе немецкого языка как второго иностранного.
В ходе исследования применялись теоретические и эмпирические методы для решения поставленных задач: изучение и анализ научной литературы отечественных и зарубежных исследователей мультилингвизма, поликультурного образования, особенностей формирования поликультурной мультилингвальной личности. Методы наблюдения, анкетирования и тестирования применялись при включении разработанного дидактического обеспечения в учебный процесс.
Теоретическая база. В основу нашего исследования легли работы ученых, изучавших феномен мультилингвизма (Н. В. Барышников, У. Вайнрайх, Н. Д. Гальскова, М. В. Давер, Д. Б. Никуличева, Р. П. Мильруд,
A. В. Щепилова), проблемы соизучения языка и культуры (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Е. И. Пассов,
B. В. Сафонова, В. П. Фурманова, И. И. Халеева); вопросы обучения второму иностранному языку (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Б. А. Лапидус, Е. Н. Соловова, Я. Р. Хайдаров), диалогичность образовательного процесса (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская).
Практическая значимость данного исследования заключается в разработке дидактического обеспечения для создания поликультурной мультилингвальной учебной микросреды путем отбора многоязычных аутентичных текстов, сопровождаемых заданиями проблемно-культуроведческого характера, направленных на формирование лексических навыков у студентов-мультилингвов, на примере темы «Привычки в питании» в курсе немецкого как второго иностранного языка.
По мнению ученых, человек, изучающий более двух иностранных языков и культур, обладает совокупностью отличительных личностных характеристик и рядом компетенций, формирующихся в процессе изучения второго, третьего иностранного языка. Изучение монографий и статей известных полиглотов и мультилингвов (Н. Ф. Замяткин, К. Ломб, Д. Л. Спивак, Е. А. Умин, Е. М. Чернявский) позволило сделать вывод о том, что поликультурная мультилингвальная личность отличается способностями осуществлять лингвистический анализ, переключаться с одного языка на другой, находить сходства и различия, выявлять необходимую языковую и куль-туроведческую информацию. Такая личность обладает сильной мотивацией, трудолюбием, целеустремленностью, она умеет поддерживать у себя желание и интерес к соизучению языков, активна в поиске собственных методов изучения языков и культур (М. В. Давер, Д. Б. Никуличева). Ученые отмечают, что при изучении каждого нового языка для мультилингва большую роль играет опора на уже известное в первом иностранном языке (И. Л. Бим, Е. М. Чернявский), он сравнивает новые языковые и культурные феномены с похожими явлениями в родном языке (Р. П. Мильруд) и уже изученными ранее в других языках (У Вайнрайх, А. В. Щепилова) [4; 7; 12].
Изучение каждого нового языка и новой культуры способствует качественно новой идентичности (Г. В. Елизарова, С. Г. Тер-Минасова). Формирование поликультурной мультилингвальной личности при изучении второго или третьего иностранного языка происходит не просто путем наложения одного языка на другой, оно способствует формированию новых коммуникативных, когнитивных, учебных умений (Н. В. Барышников, И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова) [4; 5].
Определив поликультурную мультилингвальную личность как особую языковую личность, обладающую рядом личностных характеристик и компетенций, определим их суть в рамках компетентностного подхода к иноязычному образованию (В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, А. И. Субетто).
Формирование поликультурной мультилингвальной личности связано с овладением лингвокультуровед-ческой, когнитивной и стратегической компетенциями. Лингвокультуроведческая компетенция отражает языковую/речевую грамотность студента-мультилингва, его культуроведческую осведомленность. Когнитивная компетенция связана с использованием иностранного языка в качестве инструмента познания иной лингвокультуры, способствуя развитию умений сопоставления, сравнения, вычленения и анализа новой языковой и культуроведческой информации. Стратегическая компетенция предполагает особое языковое поведение студента-мультилингва при изучении нескольких языков - его учебные умения: его действия и приемы, направленные на трансформацию получаемой в учебном процессе языковой и культуроведческой информации, на регулирование процесса изучения языков и культур и его контроль.
Формирование поликультурной мультилингвальной личности бакалавра филологии будет успешным при условии создания учебно-воспитательного процесса соизучения языков и культур, который бы учитывал особенности овладения студентами несколькими иностранными языками и способствовал бы развитию качеств поликультурной мультилингвальной личности будущего специалиста. Мультилингвальное обучение в полной мере способно удовлетворить данную потребность, поскольку обладает существенным потенциалом для интеллектуального, эмоционального, культурного и профессионального развития личности обучающегося. В рамках мультилингвального образовательного процесса, когда изучение иностранных языков происходит вначале последовательно, а затем одновременно [2, с. 58], формируется, на наш взгляд, поликультурная мультилингвальная микросреда. Она реализуется в процессе последовательно-одновременного изучения родного языка (РЯ), первого иностранного языка (ИЯ 1), второго иностранного языка (ИЯ 2), третьего иностранного (ИЯ 3) в качестве познания родной и иной лингвокультур.
В данном исследовании осуществляется попытка создания поликультурной мультилингвальной микросреды, представляющей собой особую учебную микросреду системного восприятия языков и культур через разработку и внедрение специально организованного дидактического обеспечения [1, с. 45] и при наличии определенных педагогических условий. Соизучение языков и культур осуществляется в поликультурной мультилингвальной учебной микросреде при наличии таких педагогических условий, как учет индивидуального лингвистического опыта обучающегося, его мотивов, интересов и способностей (Е. В. Бондаревская, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. С. Якиманская); организация познавательной деятельности, способствующей формированию навыков и умений самостоятельного критического, творческого мышления (Б. Блум, Д. Дьюи, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев).
Поликультурная мультилингвальная учебная микросреда, на наш взгляд, - это образовательная зона проживания системного восприятия языков и культур. Создание такой микросреды обеспечивается также разработкой и внедрением в поликультурный мультилингвальный образовательный процесс специально организованного дидактического обеспечения. Оно включает в себя культуроведчески-ориентированное содержание учебного процесса, многоязычные аутентичные (аудио)тексты, проблемные культуроведческие задания, направленные на применение метакогнитивных стратегий.
Многоязычные аутентичные (аудио)тексты, а также специально разработанные к ним задания культуро-ведческого и проблемного характера способствуют интеллектуальному развитию обучающегося и выступают как средство, создающее условия, например, для успешного формирования лексических навыков речи у сту-дентов-мультилингвов.
Соизучение иностранных языков и культур основывается на использовании одной из социальных функций языка, когда язык выступает «связующим звеном между поколениями, хранилищем и средством передачи внеязыкового коллективного опыта, так как язык не только отражает современную культуру, но и фиксирует ее предшествующее состояние» [10, с. 49]. Эта функция особенно ярко отражается в области лексики, так как в семантической структуре номинативных единиц языка присутствует лингвистическое содержание, которое прямо и непосредственно отражает национальную культуру изучаемого языка и отсылает к фактам истории, географии, традициям, фольклору страны изучаемого языка.
В связи с этим при изучении ИЯ 2 или ИЯ 3 необходимо осуществлять отбор культуроведческого содержания, включающего аутентичный культуроведчески значимый материал на родном, первом, втором и третьем иностранных языках. Критериями отбора учебного материала в мультилингвальном образовательном процессе служат:
- языковой и речевой материал, который представляет собой многоязычные аутентичные тексты, отражающие особенности языка, быта, образа жизни и культуры соизучаемых языков и культур. Специально отобранные многоязычные тексты могут быть адаптированы, то есть претерпевать незначительные манипуляции с учетом всех параметров аутентичного речевого высказывания и методических требований к нему. Такие «методически аутентичные» тексты [7, с. 10] соответствуют методическим требованиям, языковому и интеллектуальному уровню обучающихся;
- наличие в многоязычных текстах культуроведческой информации, стимулирующей когнитивную деятельность обучающихся;
- отбор языкового материала должен быть достаточен для решения обучающимися коммуникативных и проблемных задач. Тематический критерий представлен отбором лексических единиц и фоновых знаний (национально-специфической лексики, безэквивалентной лексики, реалий), отражающих необходимые страноведческие знания о культуре, обычаях, традициях и нормах поведения в стране изучаемого языка;
- отбор тематики и проблематики многоязычных текстов должен быть ориентирован не только на интересы и потребности обучающихся-мультилингвов, но и соответствовать их будущей профессиональной деятельности.
Деятельностный характер обучения (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев и др.) стимулирует познавательную активность обучающихся-мультилингвов при работе с многоязычными аутентичными (аудио)текстами, побуждая их применять:
1) стратегии выявления нового лексического материала:
- поиск новых лексических единиц по определенной теме;
- поиск полных, частичных, нулевых эквивалентов (реалий) в многоязычных текстах по определенной теме или ситуации;
- поиск сходств и различий между новыми лексическими единицами в соизучаемых языках, схожих по звучанию или написанию;
2) стратегии понимания и осознания нового лексического материала:
- раскрытие значения новых лексических единиц с помощью языковой догадки либо с помощью сравнения со сходным явлением в родном или первом иностранном языке;
- группировка новых лексических единиц по словообразовательным признакам, опираясь на родной или первый иностранный язык;
- проведение обобщений и аналогий в ситуациях употребления изучаемых лексических единиц в контексте соизучаемых языков и культур;
3) стратегии принятия и применения нового лексического материала:
- осуществление перехода с одного языка на другой при работе с многоязычными текстами и при употреблении новой лексики в соответствии с поставленной речевой задачей;
- проявление инициативы и самостоятельности при обращении к различным информационным источникам с целью интерпретации и дальнейшего употребления нового лексического материала;
- перенос уже имеющихся знаний лексики в родном и первом иностранном языке, умений и навыков при изучении и запоминании новых лексических единиц на процесс изучения второго или третьего иностранного языка.
Эффективность применения вышеперечисленных метакогнитивных стратегий при формировании лексических навыков у студентов-мультилингвов зависит от создания условий активизации их познавательной деятельности посредством внедрения методов активного обучения на основе проблемного подхода (И. Л. Лернер, Е. И. Пассов, Р. П. Мильруд, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев) [6-8]. Данный подход позволяет оптимально сочетать репродуктивную и творческую деятельность обучающихся в ходе решения проблемных задач при выполнении проблемных культуроведческих заданий, например: задания, направленные на развитие наблюдательности, видов мышления и творческого воображения (раскрытие значения новой лексической единицы либо с помощью языковой догадки, либо с помощью сравнения со сходным явлением в родном или первом иностранном языках); задания, направленные на систематизацию и обобщение нового лексического материала (проведение аналогий в ситуациях употребления новых лексических единиц в контексте соизучаемых языков и культур).
Рассмотрим в качестве примера процесс создания поликультурной мультилингвальной учебной микросреды при формировании лексических навыков у обучающихся немецкому как второму иностранному языку на уровне А2 по теме "Essgewohnheiten" («Привычки в питании»).
На начальном этапе предлагается упражнение «Мозговой штурм», в ходе которого обучающиеся индивидуально, в группах или вместе с преподавателем разрабатывают семантическое поле какого-либо общего понятия или темы, например «Еда», на родном и соизучаемых языках. Для этого студенты фиксируют устно или письменно семантические ассоциации в виде отдельных слов, словосочетаний, коротких фраз, уже известных им из родного языка или из курса ИЯ 1, ИЯ 2 / ИЯ 3. Например:
РЯ (русск. яз.) еда ^ здоровое питание, диета - польза или вред, привычки в питании...
ИЯ 1 (англ. яз.) food ^ fast food, healthy eating (здоровое питание), food rituals (привычки в питании), a world of food (мир еды)...
ИЯ 3 (итал. яз.) cibo ^ prodotto alimentari (продукты питания), alimentazione sana (здоровое питание), pasto (прием пищи), abitudini alimentary (привычки в питании).
После определения наиболее важного искомого понятия (пищевые привычки) в сравниваемых языках студентам может быть также предложено упражнение «Составление семантической карты», которое вызывает семантические ассоциации вокруг одного, главного, понятия для всех трех культур, в нашем случае это «Привычки в питании». Создавая ассоциации к этому понятию, студенты воспроизводят уже знакомый им лексико-грамматический материал в виде лексико-семантического и функционально-грамматического поля в соизучаемых культурах и на разных языках, кроме ИЯ 2 (в нашем случае немецкого языка), к изучению темы в котором они только приступают.
РЯ (русск. яз.) привычки в питании ^ завтрак, любимый напиток, обед, горячий кофе, фрукты, больше всего я люблю на завтрак, борщ, ужинать и т.д.
ИЯ 1 (англ. яз.) food rituals ^ my favorite food, breakfast, protein shakes, chicken with some salad, to eat much for dinner, to have a small snack
ИЯ 3 (итал. яз.) abitudini alimentari ^ il cappuccino di soya, fare la colazione, mangiare il primo, preparare ricette nuove, cucinare, pane tostato, dolci tipici, pesce al forno
Цель этих заданий заключается в том, чтобы стимулировать речемыслительную деятельность обучающихся и актуализировать их речевой опыт в соизучаемых языках, а также, что немаловажно, помочь студентам осознать, какими лексическими единицами и речевыми образцами им предстоит овладеть в процессе изучения немецкого языка как ИЯ 2.
Далее студентам-мультилингвам предлагаются тексты на ИЯ 1 (английском), ИЯ 3 (при наличии факта его изучения, например итальянском) и ИЯ 2 - немецком языке по упомянутой выше теме Essgewohnheiten («Привычки в питании»). Тексты на родном языке могут быть созданы при необходимости самими обучающимися на дотекстовом этапе, если им будет предложено рассказать о своих пищевых привычках и на родном языке.
Приведем примеры многоязычных аутентичных текстов на ИЯ 2 (немецком), ИЯ 1 (английском) и ИЯ 3 (итальянском). Данные тексты не были изначально предназначены для учебных целей, но созданы носителями языка по просьбе авторов исследования. Представители английской, немецкой и итальянской культур рассказали о своих привычках в питании. Их монологические высказывания с согласия авторов легли в основу дидактического обеспечения обучения мультилингвов лексической стороне речи. Далее в рамках статьи приводим лишь начало данных текстов.
Am Tag trinke ich in der Regel nur zwei Kaffee. Zum Frühstück einen Kaffee und dann noch einen meistens am Nachmittag mit einem Stück Kuchen. Meinen Kaffee trinke ich mit Milch und etwas Zucker. Zum Frühstück esse ich schon seit langem Knäckebrot, eine Scheibe zur Zeit mit Geflügelsalat und eine Scheibe mit Honig, oft dann auch dazu ein Frühstücksei und einen Becher Joghurt...
Roland, 64, Bernau_
In the mornings I drink coffee with milk. I like coffee because the caffeine wakes me up. My favorite snack is granola with cranberries and almond milk. Sometimes I add peanut butter. I don't always have much time to eat lunch so I often eat snack.foods instead. Ann, 23, USA_
A colazione durante I giorni lavorativi io preparo la colazione per tutti, di solito faccio il caffè per mio marito e il cappuccino di soya per me, (non bevo il latte di mucca), mangiamo qualche biscotto o pane tostato con marmellata... Valeria, 42, Firenze
В аутентичном тексте на немецком языке представлен коммуникативно-речевой репертуар по теме Essgewohnheiten и языковые (или речевые) образцы типа: Zum Frühstück esse ich... («На завтрак я ем...»), Mein Lieblingsgetränk ist... («Мой любимый напиток.»), Zu Mittag bevorzuge ich... («На обед я предпочитаю.») и т.д. Так как овладение лексической стороной речи осуществляется в курсе немецкого языка как ИЯ 2, обучающимся предлагается для ознакомления «базовый» текст на немецком языке. Два других текста (на ИЯ 1 и ИЯ 3) стимулируют познавательную активность студентов, побуждая их критически мыслить и вычленять новую лексику по теме Essgewohnheiten («Привычки в питании»). С этой целью предлагается ряд проблемных культуровед-ческих заданий и упражнений, при выполнении которых обучающиеся осуществляют:
1) поиск сходств и различий между лексическими единицами по теме Essgewohnheiten в представленных текстах и родном языке, схожих по звучанию или написанию, например:
- «Найдите в предложенных текстах слова, схожие по написанию или звучанию, и впишите их в таблицу»:
Русск. яз. (РЯ) Англ. яз. (ИЯ 1) Нем. яз. (ИЯ 2) Итал. яз. (ИЯ З)
пить to drink trinken mangiare
кофе coffee Kaffee, m caffè
салат salad Salat, m insalata
йогурт yoghurt Joghurt, m yoghurt
молоко milk Milch, f latte
2) поиск полных, частичных и нулевых эквивалентов в предложенных текстах, например:
- «Найдите в тексте на немецком языке слова, о значении которых вы догадываетесь, и выпишите их. Какие эквиваленты помогли вам?»:
das Brot - bread (ИЯ 1); das Kottelet - котлета (РЯ); das Schnitzel - шницель (РЯ); der Fisch - fish (ИЯ 1); die Tomaten - томаты (РЯ), tomatoes (ИЯ 1); die Konserve - консервы (РЯ); der Tee - tè (ИЯ З), tea (ИЯ 1); die Banane - банан (РЯ), banana (ИЯ 1), banana (ИЯ З)...
Обучающиеся проявляют наблюдательность не только при выявлении полных эквивалентов, но и при вычленении частичных и нулевых эквивалентов, раскрывая их значения с использованием не только многоязычных текстов, но и различных дополнительных источников информации, например:
- «Выпишите слова, которые, на ваш взгляд, требуют детального рассмотрения и дополнительных источников информации. Обсудите в парах или группах результаты», например: die Frikadelle - фрикаделька или котлета; die Scheibe - шайба или ломтик, кусок (хлеба) - частичный эквивалент.
На этапе семантизации новых лексических единиц необходимо побуждать студентов-мультилингвов к пониманию ассоциаций, контекста, в котором используются новые лексические единицы носителями языка. С помощью языковой догадки либо с помощью сравнения со сходным явлением в родном или соизучаемых иностранных языках обучающимся могут быть предложены упражнения на соотнесение единиц языка на уровне слов, словосочетаний или предложений, например:
- «Найдите в предложенных вам текстах похожие устойчивые словосочетания, выпишите и сравните их».
H3 1 na 2 ИЯ 3
in the mornings zum Frühstück a colazione
to eat lunch zu Mittag a pranzo
at night zum Abendbrot la sera, la cena
I drink coffee with milk meinen Kaffee trinke ich mit Milch non bevo il latte di mucca
При работе с многоязычными текстами у студентов-мультилингвов развивается способность наблюдать за речевыми образцами и делать выводы, как они функционируют в соизучаемых языках и культурах, так как именно при сравнении языков в устойчивых сочетаниях очевиден культурологический аспект. Проводя аналогии в схожих речевых ситуациях при овладении такими лексическими единицами, как Frühstück, Mittagessen, Abendbrot (lunch, dinner, supper), следует обратить особое внимание обучающихся не только на их графическую форму, но и на социокультурные особенности употребления этих слов в иностранных и родном языках. Так, при сравнении данных лексических единиц обнаруживаются несовпадения ни по набору блюд, ни по времени приема пищи в соизучаемых культурах.
Следующее упражнение направлено на формирование стратегий понимания и применения нового лексического материала. Перенос уже имеющихся у обучающихся знаний по теме «Еда» в ИЯ 1 и ИЯ 3 способствует не только успешному запоминанию графической формы новых слов на письме, но и пониманию ассоциаций и контекста, в котором они используются носителями языка. На данном этапе могут быть предложены следующие упражнения при работе с многоязычными текстами, например:
- «Найдите в тексте на немецком языке следующие сложные слова и допишите их. Эквиваленты на ИЯ 1 помогут вам»:
Früh__(breakfast), Knäcke_(crisp bread), Brat_(fried sausage patties),
Misch_(mixed bread), Schmalz_(tinned meat), Fisch_(fish plate),
Rind (beef), Tomaten (tomato sauce), Abend (supper)_
- «Найдите в тексте на немецком языке недостающие части словосочетаний и впишите их. Эквиваленты на ИЯ 3 помогут вам»:
la cena ♦ lo yoghurt ♦ gallette di cereali ♦ salsa di pomodoro ♦ birra ♦ l' acqua minerale ♦ la torta
ein Stück_, eine Scheibe_, ein Becher_, eine Flasche_, eine Konserve Fisch in
eine Flasche , etwas Weißkäse zum .
- «Найдите в текстах на ИЯ 1 и ИЯ 3 типичные для данных культур блюда и объясните их на немецком языке», например:
granola (ИЯ 1) - Müsli oder Haferbrei mit Nüssen und Rosinen (мюсли или овсяная каша с добавле-
нием орехов и изюма) (ИЯ 2)
pano tostato con - Röstbrot mit Marmelade (гренки с джемом, повидлом) (ИЯ 2)
marmellata (ИЯ 3)
При передаче смысла лексических единиц на ИЯ 1 и ИЯ 3 средствами изучаемого языка, в данном случае немецкого как ИЯ 2, у обучающихся формируется навык переключения, происходит многократное воспроизведение новых слов на ИЯ 2, что способствует формированию новых лексических навыков. На завершающем этапе работы с многоязычными аутентичными текстами осуществляется активизация новых лексических единиц через создание ассоциативных связей слов в соизучаемых языках в различных контекстах, направляя обучающихся на употребление новой лексики во всевозможных речевых задачах и ситуациях, поэтому задания и упражнения побуждают обучающихся к самостоятельному обобщению и систематизации нового материала.
На данном этапе могут быть предложены упражнения на перекодирование новой языковой или культу-роведческой информации из одной формы ее представления в другую, например:
- представление повествовательного текста в другой форме, либо задания на перекодирование вербальной информации в наглядную или наоборот:
A. «Представьте содержание предложенных вам текстов в виде дневниковых записей о своем питании представителей разных культур. Найдите сходства и отличия».
B. «Представьте содержание текстов в форме диалога, в котором представители разных культур интересуются друг у друга их привычками питания» (на ИЯ 2).
C. «Представьте содержание текстов в виде рисунков, изображающих завтрак, обед, полдник или ужин представителей культур в предложенных вам текстах. Найдите сходства и отличия».
Б. «Представьте содержание текстов в виде схемы, указывающей на любимые и нелюбимые продукты питания и блюда для представителей соизучаемых культур»;
- организация на занятии культуроведчески ориентированных игр, дискуссий, совместных проектов, например «Интервью», в котором обучающиеся берут интервью с целью получения информации о пищевых привычках у других обучающихся, которые могут выступать в роли представителей разных культур.
Таким образом, в соответствии с поставленными в данном исследовании задачами, можно сделать следующие выводы.
Поликультурная мультилингвальная личность отличается достаточно высоким уровнем владения лингво-культуроведческой, стратегической и когнитивной компетенциями, которые позволяют использовать иностранные языки как средство общения и инструмент познания иной лингвокультуры. К числу её личностных характеристик относятся любознательность и заинтересованность в изучении языков и культур, трудолюбие, активность и инициативность в поиске стратегий и средств получения новой языковой и культуроведческой информации.
Поликультурная мультилингвальная учебная микросреда - это образовательная зона проживания системного восприятия языков и культур, создание которой осуществляется при наличии педагогических условий (учет лингвистического опыта обучающихся, их потребностей, мотивов, интересов, активизация познавательной деятельности), а также при разработке и внедрении в процесс изучения иностранного языка специально организованного дидактического обеспечения. Данное дидактическое обеспечение включает в себя многоязычные аутентичные тексты, проблемные культуроведческие задания, направленные на применение метакогнитивных стратегий познавательной деятельности обучающихся.
Критериями отбора многоязычных аутентичных текстов на ИЯ 1, ИЯ 2, ИЯ 3 являются: соответствие методическим требованиям, языковому и интеллектуальному уровню обучающихся, ориентация на их интересы и потребности, соответствие их будущей профессиональной деятельности, наличие языковой и культу-роведческой информации, стимулирующей познавательную деятельность студентов.
Формирование лексических навыков у студентов в процессе изучения второго иностранного языка происходит при работе с многоязычными аутентичными (аудио)текстами и выполнении проблемных культуро-ведческих заданий и упражнений к этим текстам. Данные задания носят проблемный характер, побуждают к вычленению, поиску нового лексического материала, его пониманию, правильной интерпретации, применению новой лексики в речевой деятельности, а также стимулируют к применению метакогнитивных стратегий познавательной деятельности (стратегии выявления, понимания и осознания, принятия и применения нового лексического материала).
В результате нашего исследования была осуществлена попытка создания поликультурной мультилинг-вальной учебной микросреды при формировании лексических навыков у студентов-мультилингвов на примере темы "Essgewohnheiten" («Привычки в питании») в курсе немецкого языка как второго иностранного. Наблюдение за обучающимися-мультилингвами при работе с предложенным дидактическим материалом на занятии, анкетирование и тестирование студентов, количественный и качественный анализ усвоенных ими лексических единиц позволили сделать вывод об эффективности созданной поликультурной мульти-лингвальной учебной микросреды.
В следующем исследовании считаем актуальным рассмотреть способ создания поликультурной мультилингвальной учебной микросреды на примере формирования у студентов-мультилингвов грамматических или фонетических навыков.
Список источников
1. Бакловская О. К. Специфика овладения грамматической стороной речи в процессе соизучения языков и культур [Электронный ресурс] // Многоязычие в образовательном пространстве. 2017. Вып. 9. С. 42-49. URL: http://elibrary. udsu.ru/xmlui/handle/123456789/17106 (дата обращения: 04.04.2020).
2. Барышников Н. В. Основы профессиональной межкультурной коммуникации: учебник. М.: Вузовский учебник; ИНФРА-М, 2013. 368 с.
3. Беленкова Ю. С. Формирование метакогнитивных стратегий студентов в процессе обучения иностранному языку // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия «Психолого-педагогические науки». 2014. № 1 (21). С. 36-43.
4. Бим И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). Обнинск: Титул, 2001. 46 с.
5. Гальскова Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2004. № 1. С. 3-8.
6. Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М.: Наука, 2001. 148 с.
7. Мильруд Р. П., Носонович Е. В. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе. 1999. № 2. С. 6-12.
8. Сафонова В. В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. 2001. № 3. С. 17-24.
9. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2005. 239 с.
10. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. 262 с.
11. Хайдаров Я. Р. Романские языки как материал для разработки методики одновременного преподавания нескольких языков // Романские языки в прошлом и настоящем: сб. ст. к 80-летию профессора Т. А. Репиной. СПб.: Изд-во фи-лол. фак-та СПбГУ, 2007. С. 327-339.
12. Щепилова А. В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании // Иностранные языки в школе. 2003. № 2. С. 4-11.
Formation of Multicultural Multilingual Educational Micro-Environment while Developing Multilingual Students' Lexical Skills (by the Example of German as the Second Foreign Language)
Baklovskaya Ol'ga Konstantinovna, Ph. D. in Pedagogy Milyutinskaya Nataliya Yur'evna, Ph. D. in Pedagogy Udmurt State University, Izhevsk birkeok@mail. ru; natalam16@mail. ru
The paper aims to reveal the essence of multicultural multilingual educational micro-environment and to describe techniques of its formation while developing multilingual students' lexical skills. Scientific originality of the study lies in the fact that multicultural multilingual educational micro-environment is considered as an educational area in which systemic perception of languages and cultures takes place. The conducted research has allowed the authors to identify pedagogical conditions for formation of multicultural multilingual educational micro-environment. The practical value of the research involves development and approbation of appropriate didactic tools - multilingual texts, problematic culturological tasks involving use of meta-cognitive strategies.
Key words and phrases: multicultural multilingual educational micro-environment; multicultural multilingual personality; culture-through-language studies; multilingual authentic texts; meta-cognitive strategies of cognitive activity; lexical skills formation.
УДК 378.016 Дата поступления рукописи: 10.02.2020
https://doi.org/10.30853/filnauki.2020.6.60
Статья посвящена описанию результатов экспериментальной работы по вопросам формирования готовности к профессиональной деятельности будущих офицеров в процессе обучения иностранному языку. Цель исследования - выявить и обосновать влияние обучения иностранному языку курсантов военного вуза на формирование у них готовности к профессиональной деятельности. Научная новизна исследования заключается в доказательном обосновании прямого влияния обучения дисциплине «Иностранный язык» на формирование готовности курсантов военного вуза к профессиональной деятельности. Полученные результаты исследования по апробации впервые разработанного авторского комплекса методов и форм обучения курсантов иностранному языку показали наличие данной прямой связи.
Ключевые слова и фразы: обучение иностранному языку; обучение курсантов иностранному языку в военном вузе; готовность к профессиональной деятельности; формирование готовности к профессиональной деятельности будущих офицеров; возможности дисциплины «Иностранный язык».
Вотинцева Марина Владимировна, к. пед. н. Шварц Наталья Викторовна
Дальневосточное высшее общевойсковое командное ордена Жукова училище имени Маршала Советского Союза К. К. Рокоссовского, г. Благовещенск votinmarina@rambler.ru; nat-shvarc@yandex.ru
Обучение иностранному языку курсантов военного вуза как один из факторов формирования готовности к профессиональной деятельности
Не секрет, что офицеры должны быть эталоном военного мастерства, это определяет их профессиональную компетентность, то есть они должны быть готовы, как любой другой специалист, к выполнению своей военно-профессиональной деятельности.
Будучи профессионально компетентным, офицер обладает достаточным уровнем знаний, позволяющих ему корректно выполнять военно-профессиональные задачи, активизируя при этом профессиональные качества личности.
Актуальность исследования обоснована социальным заказом государства на офицеров, владеющих иностранным языком, для выполнения определенных задач, связанных с их профессиональной деятельностью в современном мире. Как показывает практика, востребованность офицеров, умеющих практически применить знание иностранного языка, невероятно высока. Государство, армия ставят военным вузам задачу подготовки офицеров, практически владеющих умением вести общение на иностранном языке как устно, так и письменно, осуществлять иноязычную коммуникацию. Постигая лингвистические особенности иностранных языков, курсанты военного вуза погружаются в языковую среду ситуаций допроса военнопленного, опроса местного жителя, беседы с иностранным военным специалистом о тактико-технических характеристиках образцов военного вооружения и техники, учатся проявлять готовность к выполнению профессиональной деятельности.
Научная новизна исследования заключается в доказательном обосновании прямого влияния обучения дисциплине «Иностранный язык» на формирование готовности курсантов военного вуза к профессиональной
