CC BY
112
УДК 811.1:37 (045)
Малых Л. М.
Удмуртский государственный университет, Ижевск, Россия
ИЗ ПРАКТИКИ МУЛЬТИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ (НА ПРИМЕРЕ СРЕДНЕГО И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ)
В статье дается общая характеристика основных моделей мультилингвального образования, реализуемых в России и других странах: обучение второму иностранному языку, обучение на билингвальной основе, этнолингводидактика, обучение иностранным языкам на основе методики национально-языковой ориентации, одновременное преподавание нескольких родственных языков, обучение второму языку. Знакомство со спектром существующих на сегодняшний день основных моделей мультилингвального образования важно для определения приоритетных направлений его развития и обобщения наиболее важных проблем, стоящих перед разработчиками мультилингальных образовательных программ. К таковым в статье относятся лингвистические вопросы обучения многоязычию, связанные с усилением роли сравнительного подхода к контактирующим в учебном процессе языкам; психолингвистические проблемы формирования многоязычной личности, охватывающие вопросы переключения с одного языка на другой, выстраивания отношений между ними в сознании мультилингва; педагогический аспект организации мультилингвального обучения, касающийся вопросов разработки методики соизучения языков, составления четко продуманного учебного плана и расписания занятий по контактирующим в учебном процессе языкам, определения способов контроля над процессом обучения языкам, повышения мотивации к соизучению языков и др. Делается вывод об актуальности изучения вопросов учебного многоязычия для совершенствования системы языкового образования в России в целом.
Ключевые слова: модель мультилингвального образования, лингвистический аспект организации мультилингвального образования, психолингвистические проблемы формирования многоязычной личности, лингвистические вопросы обучения многоязычию.
Malykh L. M.
Udmurt State University, Izhevsk, Russia
FROM THE EXPERIENCE OF MULTILINGUAL EDUCATIO IN RUSSIA (IN TERMS OF SECONDARY AND HIGHER SCHOOLS)
The article offers a brief description of major models of multilingual education typical of Russia and other countries of the world. These are: second foreign language teaching; content-based language teaching; ethnolinguadidactics; national languages' oriented teaching; co-teaching of related languages; second language teaching. A systematic acquaintanceship with major models of multilingual education helps defining priorities in its development and drawing challenges facing methodologists constructing multilingual educational programmes. In the article three major issues of multilingual education are outlined. First, a linguistic issue dealing with the necessity to enhance the role of a comparative approach to teaching languages. Second, a psycholinguistic issue concerning the process of molding a multilingual personality capable of switching among studied languages and drawing links between them. Third, a pedagogical issue requiring the development of the methodology of languages' co-teaching, constructing a system of lessons in different languages, defining methods of languages evaluation, enhancing students' motivation to study new languages, etc. The conclusion is made that close study into the questions of multilingual education promotes further enhancement of language education in Russia as a whole.
Key words: models of multilingual education, a pedagogical issue of languages' co-teaching, a psycholinguistic issue of molding a multilingual personality, a linguistic issue of developing a comparative approach.
В общем и целом, мультилингвальное образование предполагает применение разнообразных моделей одновременного обучения нескольким языкам, в том числе родным; выстраивание программ соизучения языков на разных образовательных ступенях: детский сад - школа - вуз - послевузовское образование [7]. Исследование степени разработанности вопросов моделирования мульти-лингвального образовательного пространства показывает, что в российском образовании идет процесс становления нескольких моделей.
1. Обучение второму иностранному языку. Данная модель мультилингвального образования является наиболее распространенной в российских школах, о чем свидетельствует выпуск в 1996 г. программ по второму иностранному языку для общеобразовательных школ [11]. Широкое распространение эта модель получила и в вузах России [8]. Статус второго иностранного языка приобрели, главным образом, немецкий, французский и испанский языки, которые вводятся в учебный процесс после изучения английского - первого иностранного языка. С психолингвистической точки зрения разница между первым и вторым иностранными языками весьма существенна. Если при овладении первым иностранным языком у обучающегося впервые формируются навыки и умения, приемы анализа и т. д., необходимые для усвоения иностранного языка, то овладение вторым иностранным языком как бы накладывается на овладение первым. На овладение вторым иностранным языком переносятся не только приемы овладения первым, но и результаты сознательного и бессознательного обобщения лингвистических характеристик первого иностранного и родного языков. Как результат, ведущими принципами обучения являются коммуникативно-когнитивный и контрастивный [2, с.14-15]. Это предполагает целенаправленное развитие когнитивных способностей обучающихся средствами нового иностранного языка и широкую опору при изучении очередного языка на сходные лингвистические и социокультурные явления в контактирующих в учебном процессе языках: родном, первом и втором иностранных.
2. Обучение на билингвальной основе. Данная модель мультилингвального образования возможна в условиях углубленного изучения иностранных языков и закрепилась в России, главным образом, в средней общеобразовательной элитарной школе [5]. Понятие «обучение на билингвальной основе» предполагает овладение учащимся предметным знанием в определенной области на основе взаимосвязанного использования двух языков (родного и неродного) в качестве средства образовательной деятельности. Оно включает обучение иностранному языку, прежде всего, как инструменту приобщения к миру специальных знаний, и содержание обучения отличается совмещением предметного и языкового компонентов во всех звеньях учебно-воспитательного процесса. Данная модель имеет место в регионах с естественной двуязычной средой (например, в Канаде, Бельгии, Швейцарии и др.), а также в государствах, где происходит приток мигрантов, вынужденных вживаться, врастать в чужую культуру
(например, в США, Германии и др.). Имеется опыт обучения иностранному языку на основе определенной предметной области (content-based language learning) и в России (например, в Новгороде).
3. Этнолингводидактика. Основу данной модели составляет обучение иностранным языкам в условиях многоязычия и естественного билингвизма местного населения. Цель такого обучения - «установление мира и дружбы между народами гуманитарными средствами» [4]. Не случайно эта модель разрабатывается в научной школе Н. В. Барышникова - профессора Пятигорского гос. лингвистического университета, расположенного на территории Северного Кавказа. Как известно, на Северном Кавказе проживают свыше пятидесяти народов, говорящих на языках кавказской, индоевропейской и алтайской языковых семей. Использование естественного билингвизма обучающихся, учет их фоновых знаний о своем и соседнем ближнем народе, на языках которых он говорит, в процессе изучения языков и культур других народов (англичан, немцев, французов, испанцев) - одна из важнейших и актуальных задач этно-лингводидактики.
Большую роль в разработке учебных программ в русле этно-лингводидактики играют сравнительно-сопоставительные исследования на фонетическом, грамматическом, синтаксическом уровнях изучаемых иностранного и родного языков, а также русского языка -языка посредника, на котором ведется обучение.
4. Обучение иностранным языкам на основе методики национально-языковой ориентации. Авторская модель доктора пед. наук В. Н. Вагнер [3] предназначена для изучения русского языка как иностранного учащимися, владеющими английским или французским языками в качестве первого или второго родного языка или языка-посредника. Основу обучения составляют результаты межъязыкового сопоставительного анализа, устанавливающего специфику восприятия и усвоения русского языка англо- и франко-говорящими студентами. Для каждого языкового контингента предлагается своя стратегия обучения русскому языку, соответствующий отбор и организация языкового материала, оптимальные способы его предъявления и закрепления.
5. Одновременное преподавание нескольких родственных языков. Эта модель мультилингвального образования основана на генетическом родстве преподаваемых языков. Ее целью является обучение чтению текстов и восприятию устной речи на одном из
родственных языков в относительно короткий срок. Обучение навыкам разговора не предусматривается, так как предполагается, что каждый обучающийся при общении будет говорить на одном из родственных языков, которым владеет в лучшей степени. Главная цель сводится, в основном, к обучению понимания письменной и устной речи путем привития рецептивных навыков.
Наиболее разработана данная модель на материале романских языков (французского, итальянского, португальского, румынского и каталанского). С самого начала учащиеся обучаются выискивать и распознавать языковые явления на основании генетического родства этих языков с их родным языком [13, с. 328-329].
6. Обучение второму языку. Основное распространение обучение второму языку получило в странах Западной Европы и США, где существенную часть населения составляют мигранты. В системе российского образования перечисленные выше модели мультилингвального образования направлены, главным образом, на формирование многоязычия населения России, традиционно проживающего на ее территории. В европейской (американской) системе образования мультилингвальные программы направлены на интеграцию вновь прибывающего населения (мигрантов) в социокультурную жизнь общества. При определенном разнообразии мультилингвальные обучающие программы за рубежом соответствуют одной общей модели - обучение второму языку (teaching second language), т. е. языку титульной нации. Вопросами обучения второму языку детей-мигрантов занимается большое число специалистов: C. Baker [14], A. Camilieri, G. Fruhauf, S. Alladina, V. Edwards, E. Oksaar и др.
Следует обратить внимание, что на данный момент сложились две модели мультилингвального образования со схожими названиями: обучение второму языку и обучение второму иностранному языку. Однако между ними существуют глубокие различия. Второй иностранный язык изучается в школах и вузах с целью углубления филологической подготовки учащихся. Это, как правило, третий язык учащихся после родного и первого иностранного языков, поэтому он используется как дополнительной средство коммуникации. Второй язык (second language) - язык титульной нации, который в обязательном порядке изучается детьми-мигрантами в средней школе с целью полного перехода на данный язык в процессе дальнейшего обучения. Спорным и наиболее сложным вопросом при обучении
второму языку является роль родного языка учащихся. В целом общество не приветствует системное использование родного языка в учебном процессе, так как цель данной модели мультилингвального образования - научить детей мигрантов в кратчайшие сроки использовать второй язык на занятиях по всем предметам школьного цикла и перейти на его практическое использование вне стен школы.
Перечисленные выше модели мультилингвального образования не исчерпывают список всех возможных подходов к формированию многоязычия отдельной личности. Думается, что их число будет существенно увеличиваться в ближайшие годы по мере роста социального спроса на соответствующие мультилингвальные образовательные программы. Общим для всех моделей мультилингвального образования является учет интерферирующего влияния ранее изученных языков на новый язык обучения, поиск путей использования нового языка для когнитивного развития обучающихся. Накопившийся мировой опыт мультилингвального образования, в том числе и в России, позволяет выделить ряд наиболее актуальных проблем, связанных с организацией планомерного соизучения нескольких языков в условиях школы и вуза. Остановимся на некоторых из них.
1. Лингвистические проблемы мультилингвального образования. Выше отмечалось, что соизучение языков предполагает усиление роли сравнительного подхода к контактирующим в учебном процессе языкам, обучение школьников и студентов приемам проведения аналогий между известными им языками и установление интерферирующих факторов, оказывающих негативное влияние на новый язык обучения. Вызвано это тем, что, по наблюдению психолингвистов, при встрече с различными языками в сознании обучающегося просыпается «стихийный типолог», который все новое стремится классифицировать, сопоставить, противопоставить, объяснить. Однако для многих оказывается недостаточно второго и третьего языка, «чтобы самостоятельно преодолеть путь стихийного типолога и выработать систему сравнения языков, которая бы помогала находить правильные аналогии между известными языками, опираться на них и при этом избегать интерферирующего влияния прошлого языкового опыта в построении системы нового языка» [8, с. 114].
Указанная особенность мультилингвального образования вынуждает преподавателей, участвующих в процессе соизучения языков, глубже вникать в природу контактирующих языков, их систему и
структуру, учитывать сходства и различия контактирующих языков на всех уровнях, оценивать объем знаний учащихся в области изучаемых языков и т. д. Преподавателей, в связи с этим, волнует вопрос, нужно ли им знать языки, которые находятся в контакте в процессе мульти-лингвального обучения. Хотя специалисты и отмечают, что знать другие языки, которые изучаются учащимися, нет необходимости, однако обязательным является знакомство преподавателя с учебными пособиями, словарями и другой справочной литературой о контактирующих в учебном процессе языках, создание учебных пособий, которые бы облегчали усвоение соизучаемых языков обучающимися, например, мультилингвальных словарей [2]. Это, в свою очередь, ведет к необходимости интеграции всех изучаемых языков (и культур), а также, по возможности, других предметов гуманитарного цикла, высокому уровню взаимодействия всех участников процесса мультилингвального образования.
2. Психологические и психолингвистические вопросы мультил-ингвального образования. Данная область научного знания охватывает проблемы переключения с одного языка на другой, выстраивания отношений между языками в сознании мультилингва, соотношения мотивации и интеллекта [6, с. 48-52]. Особый интерес представляет обсуждение вопроса о роли мультилингвального образования в когнитивном развитии обучающегося. Результаты исследований показывают, что у детей, владеющих двумя и более языками, общий размер вокабуляра больше, чем у детей-монолингвов. Это ведет к тому, что билингвы (мультилингвы) при выражении мысли показывают большую гибкость мышления в ситуациях, требующих переключения с одного языка на другой, и шире - с одной задачи - на другую. Их когнитивное развитие идет более быстрыми темпами по сравнению с детьми-монолингвами. Для мультилингвов характерен интерес к анализу и сравнению языков, которыми они владеют, развитие наблюдательности в попытке избегания интерферирующего влияния одного языка на другой. Эти факты означают, что у таких детей формируются металингвистические способности, под которыми, в общем, понимается способность человека размышлять о природе и функциях языка [14, с.148-151].
Педагогический аспект многоязычия. Мультилингвальное образование ставит перед педагогами задачу разработки методики соизу-чения языков, когда каждый из языков может использоваться как средство обучения и как учебный предмет; составления четко проду-
манного учебного плана и расписания занятий по контактирующим в учебном процессе языкам; определения способов контроля над процессом обучения языкам; повышения мотивации к соизучению языков и др.
Одним из самых дискуссионных вопросов в организации процесса соизучения языков касается уровня обученности разным языкам, которого может и должен достигнуть обучающийся. От того, как понимается цель обучения очередному языку, зависит и организация учебного процесса. Например, многие преподаватели второго иностранного языка полагают, что в этом курсе нет необходимости обучению всем видам речевой деятельности в одинаковой степени, достаточно владеть одним-двумя, чтобы обучающийся мог пользоваться языком на рецептивном уровне. На преимущественном обучении чтению построена методика изучения французского языка как второго иностранного Н. В. Барышниковым. Он объясняет это тем, что умение читать иноязычные тексты относится к числу тех коммуникативных умений, которые не утрачиваются в течение длительного периода времени без тренировок, а также легко восстанавливаются после перерыва. Овладев основами умения читать в курсе второго иностранного языка, обучающийся получает возможность их практического использования в различные периоды жизни [1, с. 20].
Однако следует признать, что большинство педагогов сходятся во мнении о том, что необходимо сбалансированное развитие обучающегося средствами очередного (иностранного) языка. В современных условиях мультилингвальное образование ориентировано на соразвитие коммуникативных компетенций на всех изучаемых языках, развитие познавательной и творческой активности учащихся с использованием многоязычных и поликультурных возможностей Интернет-общения [12]. Педагогами и методистами ставится задача овладения учащимися, как минимум, элементарной коммуникативной компетенцией средствами очередного иностранного языка, означающей развитие умений устно и письменно объясняться с носителями языка в ограниченном числе стандартных ситуаций общения, умений воспринимать на слух (при аудировании) и зрительно (при чтении) несложные аутентичные тексты разных жанров, понимая с разной степенью глубины заложенную в них информацию [2, с. 8].
Важным педагогическим вопросом является и контроль уровня сформированности владения тем или иным языком по единым критериям оценивания. Следует согласиться с мнением методистов, что на сегодняшний день с прагматической точки зрения наиболее удачной можно назвать систему оценки уровней владения языком, разработанную специалистами Совета Европы. Это так называемый «Языковой паспорт», входящий в состав «Языкового портфеля обучающегося» [10].
Заключая общий обзор моделей мультилингвального образования, следует еще раз подчеркнуть, что при всем различии подходов к процессу усвоения учащимися нескольких языков за период обучения в школе и в вузе, данное направление возникло как реакция передовой общественности на глобализацию экономического, культурного и образовательного пространства. Мультилингвальное образование имеет важнейшую миссию - сохранение языкового и культурного разнообразия мира, для чего педагоги разрабатывают экспериментальные методы обучения языкам, создают авторские программы языкового развития детей, определяющие перспективные линии дальнейшего развития языкового образования в России.
Литература:
1. Барышников Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 2003. 159 с.
2. Бим И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкий язык после английского). М.: Вентана-Граф, 1997. 30 с.
3. Вагнер В. Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим на основе межъязыкового сопоставительного анализа: Фонетика. Графика. Словообразование. Структуры предложений, порядок слов. Части речи. М.: Владос, 2001. 383 с.
4. Власов В. А. Этнолингводидактика в условиях многоязычия и поликультурной среды // Иностранные языки в школе. 2003. № 2. С. 26-29.
5. Гальскова Н. Д. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования // Иностранные языки в школе. 2003. № 2. С. 12-16.
6. Залевская А. А. К проблеме нейрофункциональных аспектов двуязычия: обзор // Мир науки, культуры, образования. 2008. № 3. С.48-52.
7. Концепция проектирования мультилингвального образовательного пространства в полиэтническом регионе. Программа / Т. И. Зеленина, А. Н. Утехина, Л. М. Малых, А. Н. Мифта-хутдинова. Ижевск: Изд-во Удм. гос. ун-та, 2010. 24 с.
8. Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М.: Наука, 2001. 148 с.
9. Маркосян А. С. Очерк теории овладения вторым языком. М.: УМК «Психология», 2004. 384 с.
10. Общеевропейская система уровней владения иностранным языком (Common European Framework for Languages). [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://dante.by/templates/ doc1.html.
11. Программы общеобразовательных учреждений. Второй иностранный язык. М.: Просвещение, 1996. 352 с.
12. Сафонова В. В., Марченко Н. И. Билингвальные образовательные программы как инструмент обновления содержания языкового школьного образования // Иностранные языки в школе. 2010. № 2. С. 2-14.
13. Хайдаров Я. Р. Романские языки как материал для разработки методики одновременного преподавания нескольких языков // Романские языки в прошлом и настоящем: Сборник статей к 80-летию профессора Т. А. Репиной / под ред. Т. И. Зелениной, С.-Петерб. гос. ун-т; Удм. гос. ун-т. СПб.: Филологический фак-т СПбГУ, 2007. С. 327-339.
14. Baker, C. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. 3-d ed. Multilingual Matters Ltd, 2003. 484 p.
