CC BY
55
го образования ума, сердца, воли, ориентированную на всеобщее, подлинно человеческое, живое жизненное начало. Именно такая организация обучения должна способствовать раскрытию и развитию личностных способностей ученика в соответствии с его индивидуальными и возрастными особенностями (Steiner 1965).
Рассматривая роль инновационных учебно-воспитательных учреждений в становлении новой школы Германии, многие исследователи отмечают, что некоторые из них так и остались одиночками в сфере частной инициативы. Однако их практика позволила преодолеть авторитарность в воспитании, подавление личности ребенка и формализм образования, против которых и была направлена вся реформаторская педагогика. Актуальность и объективную потребность перестройки старой школы достаточно хорошо понимали и реализовывали в своей деятельности лучшие представители немецкой педагогической мысли, такие как В. Рейн (1847 -1929), Б. Отто (1859 - 1933), Г. Литц (1868 - 1919), Г. Шаррельман (1871 - 1940), Г. Ноль (1879 - 1960), А. Фишер (1882 -1937), В. Блюме (1884 - 1970), П. Петерсен (1884 - 1952), Ф. Карзен (1885 - 1951) и др. В сложном процессе переустройства учебно-воспитательного процесса ими были выдвинуты следующие приоритеты: формирование определенного гражданского сознания, направленность на активную и самостоятельную деятельность учащихся, обеспечение тесной связи преподавания с жизнью, создание творческой и жизнерадостной атмосферы, уважение личности в ребенке, внимание и полное доверие к нему, вера в воспитание духовности как в определенную самостоятельную ценность.
Следует отметить, что все эти инновации, выдвинутые немецкими педагогами почти век назад в качестве требований к современной школе, нашли свое отражение в настоящее время, когда путь в будущее лежит через духовное образование, воспитание молодежи в духе свободы и нравственности, человеческих ценностей, активного, широкого диалога с миром. Немецкие ученые-педагоги стремились разрешить глобальные проблемы школьного воспитания, ответить на главнейшие вопросы педагогической науки и выступали движущей силой прогресса современ-
ного им мирового педагогического образования. Таким образом, можно констатировать, что развитие педагогики Германии первой трети ХХ в. привело к решающему повороту в образовании в сторону поддержки инновационных процессов и переходу к следующей стадии реформ.
Литература
Flitner, A. Reform der Erziehung / Impulse des 20. Jahrhunderts. Mit einem Beitrag von Doris Knabb / A. Flitner. Erw. Neuausgabe. Munchen: Piper Verlag GmbH, 1999. 299 s.
Kerschensteiner, G. Staatsgeburgliche Erziehung der deutschen Jugend. 4. verbesserte und erweiterte Auflag / G. Kerschensteiner. Erfurt: Verlag von K.Villaret, 1909.
Lay, W.A. Die Tatschule. Eine Natur und Kulturgema’Pe. Schulreform / W.A. Lay. Osterwick am Harz und Leipzig, 1911. S.24.
Rudolf Steiner in der Waldorfschule. Ansprachen fur die Kinder, Eltern und Lehrer 1919 - 1924. Verlag Freies Geistesleben. Stuttgart, 1958.
Steiner, R. Philosophie und Antropologie / R. Steiner. Dornach, 1965.
Ю.И. ПОПОВА
СОВРЕМЕННЫЙ ВЗГЛЯД НА ТЕОРИЮ ЛИЧНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ США
Освещаются основные концепции личности, которые получили широкое распространение и оказали несомненное влияние на развитие современной прикладной психологии и педагогики в США..
В последнее время наблюдается повышенный интерес к вопросам человеческого поведения и поискам смысла человеческого существования. Наряду со стремлением к материальному благосостоянию многие люди пытаются понять, что значит быть человеком, хотят разобраться в своем поведении, развить веру в себя, свои силы, понять неосознанные стороны личности, сосредоточиться прежде всего на том, что происходит с ними в настоящее время.
© Попова Ю.И., 2008
Когда педагоги и психологи обращаются к изучению личности, пожалуй, первое, с чем они сталкиваются, - это многообразие свойств и их проявлений в поведении. Интересы и мотивы, склонности и способности, характер и темперамент, идеалы, ценностные ориентации, волевые, эмоциональные и интеллектуальные особенности, соотношение сознательного и несознательного и др. - характеристики, с которыми приходится иметь дело педагогу, если он пытается нарисовать психологический портрет своего воспитанника и помочь ему стать полномочным субъектом деятельности, свободной самодеятельной личностью.
Традиционные концепции, направленные на формирование культуры мышления, предусматривали жесткое управление педагогическим процессом, отводили в нем первостепенную роль учителю. В системе образования преобладала авторитарная педагогика, рассчитанная на «среднего» ученика. В этой ситуации личностные качества учащихся и студентов не учитывались в должной мере и не развивались. Происходящие перемены в обществе обусловили необходимость реформирования системы образования. Изменились ориентиры, повысился интерес к образованию, центральным звеном которого стало личностно ориентированное обучение и развитие самостоятельной творческой личности.
В настоящее время в США широко обсуждаются дифференцированный подход к образованию, гуманистическая направленность воспитания, использование форм и методов, направленных на повышение активности, самостоятельности, интеграции воспитания и образования. Понятие «личность» выступает на первое место и становится ведущим в современной педагогической науке.
Истоки изучения личности можно проследить уже у древних греков и римлян. Более двух тысяч лет философы дискутировали по поводу науки о человеке. Основная цель современного изучения личности - объяснить с позиций науки поведение человека.
Термин «личность» имеет несколько различных значений и произошел от латинского persona. Первоначально это слово обозначало маски, которые актеры использовали во время представления в Древней Греции. Термин указывал на комический или трагический персонаж. И можно сделать вывод, что в понятие «лич-
ность» был включен поверхностный социальный образ.
В современной науке существует несколько значений понятия личности. Например, Г. Олпорт определял личность как то, что индивидуум представляет на самом деле; Д. Келли рассматривал личность как способ осознания жизненного опыта каждым индивидуумом. В понимании Э. Эриксона каждый индивидуум в течение жизни проходит через ряд эмоциональных кризисов и его личность предстает как функция результатов кризиса. К. Роджерс описывал личность как организованную, долговременную, субъективно воспринимаемую сущность, составляющую наши переживания. А. Маслоу считал, «что в основе личности заложена мотивационная сфера, т.е. то, что движет человеком, то, что делает его личностью» (Frick 1989: 193 - 194).
Способ реализации жизненной позиции - социальная активность, которая представляет собой процесс и способ реализации личностью своей сущности. Социальная активность - показатель того, что представляет собой человек как субъект социальной деятельности, каково его отношение к окружающей действительности, к другим людям.
В 1960-е годы США переживали многочисленные общественные кризисы, которые вызвали у людей неуверенность в своих социальных ценностях. Экономический бум стимулировал движение за перестройку школы, «прогрессивное» образование. Профессора университетов своими теоретическими трудами, семинарами с учителями активизировали экспериментальную работу в школах, создание «новых» школ, пытавшихся найти такие методы обучения, при которых ребенок становится субъектом учебного процесса и добытчиком знаний. В это время в американской психологии и педагогике сосуществовали различные европейские концепции и направления, но наиболее развитыми были бихевиоризм и классический психоанализ.
Теории личности в бихевиоризме с механистическим взглядом на человека сформировались на основе идей Дж. Б. Уотсона, Э. Ли Торндайка, Б.Ф.Скиннера. В этих концепциях особое значение придается построению экспериментальной процедуры, научной точности и контролируемости результатов.
Позитивные моменты концепции бихевиоризма - это освобождение учащихся от жесткого лимита времени при освоении тех или иных компонентов программы, стартовая точка познавательного продвижения на каждом этапе обучения ставится в зависимость от актуального уровня знаний и умений каждого ученика, которого не оставляют без постоянной обратной связи. Бихевиорист -ская модель интеллектуального развития индивида продуктивна только при такой психоструктуре учащегося, которая недостаточно предрасположена к поисковой познавательной деятельности и нуждается в постоянном стимулировании извне, что обычно характерно для учащихся с пассивной установкой на свое интеллектуальное развитие.
В отличие от бихевиористов, авторы психоаналитических теорий З. Фрейд, Г. Мюррей, Э. Эриксон представили человека не как существо разумное и осознающее свое поведение, а как существо, находящееся в вечном конфликте, истоки которого лежат в другой, более широкой сфере психического - в неосознанном.
Психоанализ предполагает твердую, авторитетную позицию педагога, которая не препятствует пониманию ребенка и добросердечным с ним отношениям. Психоаналитики подчеркивают, что педагог должен стать тем любимым авторитетом, которому хочется подражать. Учитель должен знать, что он - человек, стоящий на своих позициях и имеющий собственные потребности, но всегда готовый понять и признать права ребенка. В то же время он учитель -представитель «принудительного» общественного института и обязан придерживаться определенных правил. Следовательно, он обязан взять ответственность на себя, а не перекладывать ее на детей. Таким образом учитель дает детям возможность приобрести рабочую позицию и позицию сознательного подчинения правилам через персональную идентификацию с нравящимся объектом, а не через абстрактное - детерминированное страхом - усвоение норм.
Усилия Э. Фромма, психоаналитика и социального философа, были направлены на гуманизацию психоанализа. С его точки зрения, даже если все физиологические потребности человека удовлетворены, психическое здоровье зависит от удовлетворения определенных собственно человеческих потребностей.
Гуманистическая психология возродила традиции, представленные взглядами древних философов, мыслителей Возрождения, пытавшихся изучать качества человека и сущностные человеческие феномены: любовь, самосознание, самоопределение, власть, ненависть и т. д. Основоположники гуманистической психологии напомнили, что «человек - не вещь среди вещей, а мера всех вещей».
Центральными в гуманистической психологии и педагогике являются такие понятия, как «ответственность», «независимость», «самоактуализация» и др. В настоящее время важной задачей педагогической науки является изучение идей и опыта ведущих западных педагогов и психологов, рассматривающих развитие личности в гуманистической педагогике, занимающей ведущее место в современной отечественной науке.
Среди известных гуманистически ориентированных педагогических систем, реализующих этот подход и признанных в мировом образовательном пространстве, системы Р. Штайнера, К. Роджерса, С. Фре-не, М.Монтессори. Особое место среди них занимает А. Маслоу.
Гуманистическая психология А. Маслоу изучает те аспекты развития личности, которые прежде не замечались. В основе этого течения - концепция становления личности. Согласно ей, человек всегда находится в процессе становления, развития и изменения.
Как утверждает А. Маслоу, обучение должно быть направлено на личностный рост, развитие способности делать выбор, отвергать. Он высказывает убеждение в необходимости раннего обучения живописи, музыке, танцу для нашей психологической и биологической идентичности (Маз^ 1996: 247).
В центре теории личности А. Маслоу лежит понятие самоактуализации - потребности каждого человека в личном совершенствовании. А. Маслоу характеризует самоактуализацию как желание человека стать тем, кем он может стать. Самоактуализация - это высший уровень в иерархии потребностей человека. На этом уровне человек добивается полного использования своих талантов, способностей и потенциала личности.
Психолого-педагогические взгляды А. Маслоу оказали большое влияние на современную психологию и педагогику. Лидер гуманистической психологии настаива-
ет на учете интересов, индивидуальных особенностей психики школьника, на бережном отношении к личности ребенка. Ребенок стал участником педагогического процесса, важным стало воспитание, основанное на сотрудничестве учителя и ученика.
В психоанализе, как и в гуманистической педагогике, огромное значение придается личным отношениям между учителями и учащимися, подчеркивается значимость межличностных отношений ребенка и учителя, нежной привязанности ученика к учителю, во многом напоминающая отношение ребенка к матери. Предлагается не требовать от учеников работы, а работать с ними вместе. Необходимо постоянно заинтересовывать школьников учебным материалом, давать им возможность проявлять спонтанность и самостоятельность, а также приобретать навыки кооперирования.
И в гуманистической, и в психоаналитической педагогике имеют приоритетное значение не дисциплина, рациональность и успеваемость, а эмоции, влечения, личные переживания и потребности. Порицается тот факт, что на первое место ставятся хорошая память, репродуцирование и теоретическая компетентность - в противовес фантазии, изобретательности, самостоятельности и аффективной коммуникации.
Сходство гуманистической теории и психоанализа состоит и в установках учителя. В обеих теориях учитель должен принимать ребенка и присоединяться к нему, предположив, что ребенок прав в своей установке по отношению к окружающим людям, какой бы эта установка ни была. Учитель принимает опасения и колебания ученика, когда тот сталкивается с новой задачей, равно как и удовлетворение, которое ученик испытывает от своих достижений. Суть описываемой установки -одобрение ученика как небезупречного человека, которому свойственны различные чувства, различные черты характера.
Представители как психоаналитической, так и гуманистической педагогики считают жестокостью оскорбление не только физическое, но и психическое - запугивание, грубые слова, унижающие ребенка, не позволяющие чувствовать себя достойным уважения, пренебрежение, т.е. ситуации, в которых воспитатели или родители не удовлетворяют основных потребностей ребенка (в еде, сне, безопасности). Особой формой жестокости считается эмоциональная, которая выражается в том, что
ребенок не интересен воспитывающим его людям.
Сходство бихевиоризма и гуманистической психологии состоит в том, что обеими сторонами признаются субъективные качества человека, такие как эмпатия, стремление к самоактуализации, самооценка и др.
В бихевиористической педагогике считаются важными только внешний мир, объективные условия, знания и навыки, которые нужно приобрести. В гуманистической педагогике акцентируются внутренний мир ребенка, присущие только ему стремления, интересы и цели, т.е. субъективные условия учебного процесса.
Свобода в гуманистической теории -важная часть стремления к актуализации, которая предполагает самообусловленность поведения, не связанного с контролем: отсутствуют внешнее оценивание, экзамены. Оценивание воспринимается как угроза, приводит к необходимости проявлять защитную реакцию. Индивид чувствует свободу в атмосфере, где нет оценивания с помощью внешней мерки.
В бихевиоризме полное отсутствие свободы, учащиеся выступают как отдельные объекты реализации дидактических целей, с помощью постоянных модификаций поведенческого репертуара их превращают в научаемых «реципиентов».
Таким образом, гуманистическая концепция противостоит мрачному пессимизму и безнадёжности, свойственным психоаналитическому взгляду на человека, с одной стороны, и роботизации человека, выраженной в бихевиоризме, - с другой.
Гуманистическое направление центрировано на человеке, культуре и социуме как взаимосвязанных детерминантах образования, направленного на поддержку процессов индивидуального саморазвития и самоопределения ребенка. Эти особенности гуманистической парадигмы создали предпосылки для возникновения в ее контексте личностно ориентированных стратегий и моделей образования. Общими требованиями ко всем гуманистическим моделям выступают создание культурно-воспитательной среды, в которой происходит свободный выбор личностью способов творческой самореализации, ее культурное саморазвитие, осуществляются социально-педагогическая защита и поддержка каждого ребенка в его адаптации к социуму и жизненном самоопределении.
Литература
Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И. Анцыферова // Психол. журнал. 1994. № 1. С. 3 - 17.
Бондаревская, Е.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов н/Д.: Творч. центр «Учитель», 1999. 560 с.
Воробьев, Н.Е. Содержание трудовой подготовки как средство формирования личности в средней школе США. Формирование у учащегося знаний и умений в единстве с личностью / Н.Е. Воробьев. Луганск, 1992. 176 с.
Frick, W.B. Humanistic psychology: conversations with A. Maslow, G. Murphy, C. Rogers / W.B. Frick // Wyndham Hall Press, 1989.
Maslow, A.H. The psychology of science / A.H. Maslow. N. Y.: Harper and Row, 1996.
Т.Н. САЙТИМОВА (Волгоград)
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН
Проанализированы основные тенденции развития педагогического образования в Республике Казахстан, осуществляемого с целью интеграции в мировое образовательное пространство и приближения к международным образовательным стандартам.
Будущее современной цивилизации зависит не только от уровня технического прогресса и экономического роста. Оно все больше определяется ролью личности, готовой решать главные социально-экономические проблемы на благо и во имя человека. Поэтому не случайно, что во второй половине XX в. реформирование образовательной системы стало насущной проблемой в разных странах мира. По данным ЮНЕСКО, одной из причин этого явления стала переоценка ценностей мировой цивилизации, в процессе которой общество подошло к осознанию необхо-
димости воспитания человека культуры с планетарным мышлением, способного активно участвовать в социальном прогрессе, изменяя себя и окружающую действительность. Ведущим фактором в реализации этой глобальной задачи является система образования, главным действующим лицом в которой является учитель, обладающий высоким уровнем профессионально-педагогической компетентности. Педагогическое образование, таким образом, является фундаментом системы образования в целом. Проводившиеся в течение последнего десятилетия реформы системы образования в Республике Казахстан были направлены на интеграцию в мировое образовательное пространство и приближение к международным образовательным стандартам. В процессе реформирования системы образования прослеживается ряд тенденций как позитивного, так и негативного характера.
К позитивным тенденциям можно отнести стремление учреждений образования к автономии, введение целого ряда новых специальностей, новых учебных дисциплин, востребованных обществом в изменившихся социально-экономических условиях. В последнее время проведена большая работа по обновлению стандартов по всем специальностям, достигнуты вариативность и разноуровневость содержания образования.
В целях повышения качества подготовки специалистов постепенно внедряются новые образовательные технологии. Большое внимание уделяется обновлению учебно-методических комплексов по всем дисциплинам учебного цикла. Стало заметным усиление внимания к гуманитарному образованию.
Вместе с тем реформирование образования осуществлялось без глубокого концептуально - философского, социально - эко -номического и психолого-педагогическо-го анализа, что не позволило сформировать научную основу этого процесса. В ходе вузовской реформы значительно пострадала система традиционного педагогического образования, а новая система, направленная на удовлетворение социального заказа общества, не была создана (Концепция ... 2004: 2 - 7).
К наиболее существенным негативным факторам и тенденциям следует отнести,
© Сайтимова Т.Н., 2008
