CC BY
130
Современный урок:
изменение парадигмы и технологии
Г.А. Рудик
профессор, доктор педагогических наук, кандидат технических наук, PhD, Директор Центра Современной Педагогики, Монреаль, Канада 6435, blvd. Langelier Montreal, Quebec HIM 2C1, CANADA Tel : 1.514.254.1920 pedagogiemoderne@mail. ru
Аннотация
В статье рассматриваются теоретические и технологические основы современного урока во временных и пространственных причинноследственных связях. В исследовании приводятся рамочные условия современного урока в условиях глобализации на основе метасистемного подхода. Определены основные элементы современного урока и влияние связей систем смежных наук - психологии, менеджмента, телеологии, кибернетики. Описана суть современного урока в терминах компетентностного обучения.
The article considered theoretical and technological bases of a modern lesson in time and spatial relationships of cause and effect. In the research frame conditions of a modern lesson in the conditions of globalization on the basis of the metasystem approach are resulted. Basic elements of a modern lesson and influence of communications of systems of interdisciplinary sciences - psychology, management, teleology, cybernetics are defined. The essence of a modern lesson in terms competence training is described.
Ключевые слова
современный урок, метасистемный подход, компетентностная педагогика, глобальное образование, квантовая психология, компетенции. a modern lesson, metasystem approach, competence pedagogic, global formation, quantum psychology, competences.
Введение
Современный урок характеризуется своей согласованностью во времени и пространстве, при этом координаты времени и пространства описываются определенными рамочными условиями. Последние рассматриваются, с одной стороны - как система из элементарных объектов, изучаемых теорией, а также свойства, отношения и функции между ними (системный подход), с другой -отношения этих элементарных объектов с другими системами на основе логической абстракции (метасистемный подход).
Ф.Капра указывает, что « возникновение системного мышления стало
настоящей революцией... Убеждение, что в любой сложной системе поведение целого может быть полностью понято на основе свойств его частей, было центральным в картезианской парадигме. Именно знаменитый декартовский метод аналитического мышления составлял суть современной научной мысли. При
аналитическом (редукционистском) подходе сами части можно анализировать дальше не иначе, как только сводя их к еще меньшим частям. Действительно, на каждой стадии мы имели дело с неким уровнем фундаментальных составляющих, анализировать которые дальше не представлялось возможным. Величайшим шоком для науки ХХ века стал тот факт, что систему нельзя понять с помощью анализа. Системное мышление контекстуально, что являет собой противоположность аналитическому мышлению, основанному на элементарных мыслительных операциях. Анализ, как элементарная мыслительная операция, означает отделение чего-либо, с тем, чтобы понять его, а в системном мышлении означает помещение чего-либо в более обширный контекст целого» [1].
Аналогичную революцию в мышлении на современном этапе совершил метасистемный подход в познании. При метасистемном подходе «интегрирование систем осуществляется по параметрическим множествам независимо от того, имеют эти системы одно множество переменных или нет» [2]. При таком подходе -интегрирование осуществляется по множествам переменных в предположении, что все они имеют одно и то же параметрическое множество. «Элементами метасистем являются системы с разными локальными параметрическими инвариантами, определенными на обобщенном параметрическом множестве; они могут быть определены и для одного обобщенного множества переменных» [2].
Современный урок нами рассматривается не в линейном контексте, т.е. через призму традиционной и новой педагогики, исходя из анализа и сопоставления двух ее состояний, прошлого и настоящего, а анализируется через складывающуюся глобальную культуру, кризис в школе, тенденции его разрешения. Это позволяет определить современный урок как новую систему организации образовательного процесса.
И.П.Савицкий считает, что «возвращение к старым образцам не представляет собой реального выхода из современных лабиринтов, так как совершенно не учитывает того факта, что мир вышел на принципиально новый уровень диалектического взаимодействия частей и целого в планетарном человеческом контексте» [3].
Урок на современном этапе должен «направить свой вектор не на воспроизводство общественного менталитета, ориентированного не на стабильность, а на формирование того типа культуры и цивилизации, которые предполагают формирование «личности, готовой к самоизменению, с установками, дающими возможность личности изменить самого себя и окружающие обстоятельства...» [4] и таким образом, обеспечить устойчивое развитие на глобальном уровне.
Академик А.М.Новиков подчеркивает, что «к встрече с будущим надо готовиться. И надо готовить это будущее. В том числе, и в первую очередь готовить систему образования для этого будущего» [5]. Эпоха глобализации начала свой отсчет времени в последнем десятилетии прошлого века и все контрастнее проявляются ее провокации цивилизации, в том числе и образованию, в начале нового тысячелетия.
Целостная картина рамочных условий современного урока представлена на
рис.1.
1.ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Рис.1 Современный урок в метасистемном контексте
Основной задачей образования является реализация на практике СОЦИАЛЬНОГО ЗАКАЗА на личность.
Философия эпохи глобализации позволила определиться в современной философии образования, производной от которой является глобальное образование. Глобальное образование для устойчивого развития - главное направление в образовании на современном этапе. Оставаясь сознательными участниками общественной жизни своей местности, региона, страны следует быть, ответственными гражданами мира. Только так можно воспитывать полноценных членов общества, готовых бороться с проблемами XXI века.
Социальный заказ эпохи глобализации (идеал личности) представлен как ЛИЧНОСТЬ, думающая: глобально и локально действующая, системно, на перспективу, выделяя систему из среды, естественно, с позиций устойчивого развития общества, с общечеловеческими ценностями, изменениями, согласованными с устойчивым развитием в системе природа-общество-человек. «Человечество, озабоченное своим выживанием, всё больше обращается к проблемам образования, его развития и совершенствования, поскольку уже сейчас решается, каким будет новый век - просвещенным или невежественным, гуманным или агрессивным. В 21 веке и новом тысячелетии проблемы образования становятся приоритетными во всем мире, так как они определяют будущее каждой страны в отдельности и планеты в целом. Перед нами стоит стратегическая задача -воспитание образованной и ответственной личности, не только собственное жизнетворчество, но и разумную жизнедеятельность других людей» [6].
Педагогика, в контексте современной философии образования, совершила качественный переход - от «знаниевой» парадигмы к компетентностной парадигме. Эволюция компетентностного обучения представлена в таблице 1.
Таблица 1
Хронологическая карта развития компетентностного обучения
1 Период Суть Источник/Авт °р
1 1965 г. Первое использование термина «компетенция» Н.Хомский
2 1970 г. Появление понятия «ключевые компетенции» Различные источники
3 1974 г. Систематизация компетенций в четыре типа ключевых компетенций. Дитер Меретенс
4 1980 г. 654 названий ключевых компетенций из немецкоязычной литературы обобщаются в 25 ключевых компетенций. Институт исследований в образовании в Бонне
5 1984 г. Определены 36 видов компетенций. Дж.Равен
6 1988-89 гг. Определяются шесть ключевых компетенций Проекта ОЭСР/ Франц Ваймерт
7 1990 г. Определяется 13 качеств личности (компетентностей) ЮНЕСКО
8 2005-06 гг. Определяется 8 базовых/ключевых компетенций ЕС/Европейская система квалификаций
Анализ изменения педагогического вектора на современном этапе в других координатных плоскостях позволяет констатировать следующее:
- в координате «Педагогика» происходит коренной перелом - вектор образования от «многознания» направляется на формирование качеств личности и компетенций;
- в координате «Телеология» происходит переориентация целей и направленности образования на человекоцентризм, на способности личности;
- координата «Психология» рефокусируется с теории развития личности и самоактуализации на теорию экологического развития и квантовую психологию;
- координата «Кибернетика» - становится общепризнанной и представляет свои методы педагогики и вскрывает полную несостоятельность педагогики, ориентированной на многознание;
- координата «Менеджмент» - как указывает Д.Н.Кулибаева, «в ХХ в. Менеджмент выделился в самостоятельную область научных знаний . управленческая наук прошла путь от поиска путей повышения эффективности процесса производства как такового (рационалистическая школа) к проблеме управления организаций в целом (урок, педагогический менеджмент, административный менеджмент) до проблем новых способов организации мотивов деятельности людей (школа человеческих отношений, менеджмент знаний)» [7];
- координата «Телеология» указывает на то, что «превосходство знаний над ценностями» ведет к гибели Земли - растущая угроза атомной войны, стремление к увеличению арсенала ядерного оружия, особенно в слаборазвитых странах. Общество меняет свою ориентацию от «буквы знания» к «духу знания», к гармонии в обучении между знаниями и ценностями, между образованием и воспитанием.
Многокоординатный анализ является убедительным доказательством того, что компетентностное обучение не дань моде, а объективная реальность, востребованная временем под влиянием изменений в различных системах
Рамочные условия современного урока в пространстве и времени могут быть представлены следующими координатами:
- Философия образования - глобальное образование.
- Педагогика - компетентностная педагогика с ориентацией на Европейскую систему квалификации.
- Психология - экологическая теория развития личности и квантовая психология.
- Менеджмент - менеджмент знаний и самоорганизация обучения.
- Телеология - целеполагание, как базис современного урока.
- Кибернетика - современные подходы к организации и управлению информацией.
Проекция рамочных условий на урок, как «йоту» процесса обучения показана на рис. 2.
Урок рассматривается, как целостная система с основными элементами -
смысл, форма, содержание и процесс [8].
Смысл современного урока.
Смысл современного урока основывается на процессе целеполагания, т.е. учителю задается цель, а он подбирает содержание для достижения цели. Ключевой проблемой реформы образования заключается в переходе от проектирования процесса обучения по содержанию к проектированию процесса образования по цели. В основу целеполагания многие страны закладывют восемь базовых компетенций из Европейской системы квалификации: уметь общаться на родном языке; уметь общаться на иностранном языке; предпринимательские компетенции; уметь учиться; гражданские и социальные компетенции; компетенции в области математики, науки
и технологий; ценностные компетенции. Эти базовые компетенции структурированы в четыре укрупненные группы компетенций: уметь учиться, быть самостоятельным и ответственным; иметь коммуникативно-социальные компетенции и иметь
профессиональные компетенции (9).
Формы организации современного урока
Форма организации обучения - это «исторически сложившаяся, устойчивая и логически завершенная организация педагогического процесса, которой свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения» и сведена в «йоту-единицу» - урок.
В последние годы вопросы организация любого процесса имеет свои научные основы, определенные наукой менеджментом. Синтез пограничных наук «педагогики и менеджмента» создал новые понятия и категории - педагогический менеджмент, менеджмент образования, школьный менеджмент и т. п.
Современный урок выдвигает организационную функцию, которая впитала в себя самые современные течения менеджмента - менеджмент знаний, саморазвивающаяся организация - самообучение, самоактуализация и
самооценивание на ведущее место. В педагогической практике широко используется Пирамида ЮНЕСКО, которая определяет эффективность учения от форм организации процесса обучения на уроке.
Процессуальная составляющая современного урока
Проектирование процессуальной части современного урока основывается на различных психо-педагогических теориях - В эпоху глобализации широкое признание получают экологическая теория развития ребенка и квантовая психология.
Экологическая парадигма, описывающая структуру окружения ребенка, предложенная Ю. Бронфенбреннером, «выделяет в качестве основных сфер
человеческого развития на всем его протяжении четыре следующих контекста: семейный, социальный, культурный и исторический» (10). Кроме того, с руслом экологического подхода отчасти пересекаются работы по так называемой «психологии среды», изучающей влияние различных физических свойств окружающей человека среды, на адаптацию его поведения в постоянно меняющихся условиях.
Квантовая психология появилась в последнем десятилетии XX века (Роберт Антон Уилсон, Стивен Волински, Н.И. Дерябин, А. И. Нефедов, С. Доронин, М. Заречный, Марк Пальчик). Главный постулат квантовой психологии гласит, что материальный мир и сознание сопряжены, и в обобщенной фундаментальной теории они не могут рассматриваться раздельно. В квантовой психологии рассматриваются поступки человека, мотивы этих поступков, взаимоотношения между человеком и его сознанием и подсознанием, между человеком и окружающим миром [11]. Преломление этих подходов к организации процессов учения и преподавания - дело недалекого будущего
Педагогика современного урока
В период с 80-х годов XX века по настоящее время в педагогике произошла «научная революция», т.е. сформировалась новая парадигма: ориентация процесса обучения на формирование компетенций (компетентностное обучение).
Компетентностное обучение, как новая педагогическая парадигма, образует собственную концепцию и логику, предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин и связей между различными системами, т.е. основывается на мета-системном подходе.
Компетентностный подход рассматривается как современный коррелят множества традиционных подходов, в том числе: культурологического, научнообразовательного, дидакто-центрического и функционально-коммуникативного.
Следует отметить, что компетенция (востребованный поведенческий навык) является результирующей в трехкомпонентной модели содержания «знания, умения и опыт ценностного отношения» и основывается на деятельностном, личностном, полисубъектном и индивидуально-творческом подходах. В теоретических работах по дидактике и педагогической психологии, проблема применения знаний
«рассматривалась в основном так, что в процессе решения задач, в том числе «практических», учащийся должен проанализировать условия, которые в ней даны открыто, в явном виде, и выделить (усмотреть) те скрытые условия, опора на которые и приводит к решению задачи». «Под этим «применением», блудливо имеется ввиду выполнение упражнений, решение «задач» ... по тому же учебному курсу - если изучается русский язык - это упражнение по русскому языку, если математика - это решение примеров по математике и т.д. - «не выходя» за рамки курса. Подобное «применение на практике» настолько академично, что к настоящей жизни, к действительной практике, практической деятельности людей имеет отношение не больше, чем, к примеру, язык древних ацтеков» - пишет академик А.Н. Новиков [5].
В компетентностном обучении широко используется проектирование учебных задач по таксономии Блюма.
Компетентностная модель ученика оказывается достаточно сложным
многоуровневым образованием, где, например, отдельным знаниям - сопоставлены объекты, критериям практической подготовки - конкретные материализованные свидетельства, а личностным - проявление ценностных ориентаций в реальной ситуации.
Компетентностный подход рушит «цитадель» «знаниевого подхода»-
«предметоцентризм», осуществляется декомпозиция содержания обучения по заданным компетенциям. В плане содержания современное образование ориентируется на практическое знание, получающееся в результате соединения технического и методического знания, указывающего на то, что и как нужно делать для решения конкретной практической задачи, и гуманитарного знания, говорящего о социо-культурном контексте предпринимаемых действий и об истоках наших собственных или чужих целей и средств.
В заключение следует отметить, что современный урок в эпоху
глобализации требует революционных ментальных, профессиональных и
менеджерских реформ в образовании. У этой самой доброй революции есть только два врага: закоснелые традиции и существующее положение вещей.
Литература
1. Капра Ф. Скрытые связи. М.: София, 2004. - 322 С
2. Young, Trevor L. The Handbook of Project Management. Kogan Pade Limited, 2001. P.16-21
3. Савицкий И.П. Философия образования для XXI века: кризис образования // Современная высшая школа. 1990. N 1. Стр. 38-45
4. Дж. Маклином. Пространство знаний и глобализация духа. [on-line]. http://www.vremva.ru/2006/110/4/155019.htm
5. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия; векторы развития. - М.: Эгвес, 2000. - 250C
6. Ильинский И. М. Образовательная революция. М., 2003
7. Кулибаева Д.Н. Методологические основы управления образовательной системой школ международного типа. Алматы, 2006 - 480с.
8. Capra Fritjof The Web of Life. Anchor/Doubleday, New York, 1996
9. EQF. Studii eLearning sale Comisiei Europene. Studiu al Modelelor Virtuale in Universitatile Europene, Martie, 2006.
10. Bronfenbrenner U. Toward an experimental ecology of human development. — Amer. Psychol., 1977, v. 32, p. 513—531
11. Уилсон Р. Квантовая психология. Киев: «Янус», 1998. - 304 C
12. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе, М., 2000. - с.37
