CC BY
744
УДК 72.046 ББК 82.8
Турянская Ольга Федоровна
доктор педагогических наук,
профессор кафедра общей педагогики Орловский государственный университет г. Орел
Turyanskaya Olga Fedorovna
Doctor of Pedagogical,
Professor Chair of the Pedagogic Orel State University Orel
turj [email protected]
Современный школьный учебник истории как средство развития и воспитания личности
The Modern School Textbook of History as Mean of Spiritual Development of
Personality
В статье рассматриваются существующие среди авторов школьных учебников подходы, отражающие их основные приоритеты в отношении отбора содержания учебного материала, методической обработки текстов. Автором данной статьи высказывается мнение о том, что учебник, в том числе истории, должен быть не только носителем учебной информации научного характера, но и быть дидактическим средством, раскрывающим учащимся этико-эстетические смыслы исторических событий, тем самым направляя и ориентируя их в мире духовных и нравственных ценностей.
In article existing is examined among the authors of school textbooks of position, reflecting them priorities in regard to the selection of maintenance of educational historical material, methodical manipulation of texts. Opinion speaks out the author of this article that a textbook of history must be not only the carrier of educational data of scientific character but also to become a didactic mean, to the exposing teenagers ethics and aesthetic senses of historical events, the same sending and orienting them in the world of spiritual and moral values.
Ключевые слова: школьный учебник; различные подходы к их созданию; избыточная информация; необходимая и достаточная информация; учебник как средство комплексного осознания и переживания конкретно-исторических, моральных, эстетических смыслов исторических событий, развития самосознания школьников.
Key words: the school textbooks; different positions to creation of textbooks, redundant information; the necessary and sufficient information; the textbook as a
means of awareness and experiences of moral and aesthetic senses of the past, the development of self-awareness of students.
Одним из основных условий организации эффективного учебного процесса в школе является решение проблемы повышения качества современных школьных учебников. Школьные учебники являются ведущим дидактическим средством организации учебной деятельности учащихся и преподавательской деятельности учителя, главным - одобренным государством - инструментом учения, материальной основой построения образовательно-воспитательного процесса на конкретном уроке. В силу этого они должны создаваться на общих теоретических и методических основах, принятых как представителями предметной области знания и педагогической науки, так и обществом в целом.
В современной дидактике и методике проблема создания учебников решается в разных концептуальных аспектах и ей посвящены работы как дидак-тов, так и методистов (В. Безпалько, Н. Буринская, К. Баханов, Л. Занков, Д. Зуев, Я. Колдюк, Б. Коротяев, В. Краевский, И. Лернер, В. Лозовая, И. Осмоловская, Е. Пометун, Н. Талызина, А. Уман). Особенное внимание ученых привлекает компетентносный подход к конструированию учебных текстов, который определяет принципы отбора, структуризации, презентации учебного материала. Так, Е.И. Иванова, И.М. Осмаловская утверждают: «В процессе обучения в информационном обществе основной миссией педагога становится обучение детей работать с информацией: искать и получать ее для решения поставленных ими самими познавательных проблем, критически оценивать, перерабатывать, использовать, создавать» [6 : 11].
Проведенный нами анализ школьных учебников дал нам возможность сделать следующие выводы. В современном процессе создания школьных учебников существует два основных подхода, которые отражают концептуальные позиции их авторов. В соответствии с первым подходом (энциклопедисты) учебник традиционно рассматривается как книга, которая содержит основную научную информацию по определенному предмету (в соответствии с государ-
ственной программой) и служит для учащихся источником новых знаний. В соответствии со вторым подходом (функционалисты), учебник является средством организации учебной деятельности учащихся и кроме информационной функции, выполняет и развивающую (является средством развития базовых и предметных компетенций школьников) [6 : 10]. Мы же уверены, что школьный учебник должен в комплексе выполнять информационную, развивающую и воспитательную функции обучения. Последовательно рассмотрим все три позиции.
Позиция энциклопедистов отражает ценностное отношение авторов школьных учебников к самой науке, к научной информации как главному содержанию и главной ценности образования и именно это отношение и диктует выбор количества и качества учебной информации в учебнике. Такая позиция является естественной для научных работников, а ее сторонники надеются создать школьные предметные курсы таким образом, чтобы они полнее всего отражали содержание отраслей академической науки. При этом психологические способности и возрастные ограничения учащихся авторами этих учебников берутся во внимание, практически, условно. Так, анализируя ситуацию, которая сложилась в современном среднем школьном образовании, ученые отмечают нарушение баланса между «избыточным» характером информационного блока и тем «недостающим» в структуре личности, что касается познавательных потребностей и возможностей учащихся" [2 : 62]. Проведенный учеными подсчет количества страниц учебных текстов в школьных учебниках показал, что, например, для учеников средних классов количество таких текстов составляет приблизительно от 15 до 25 тысяч страниц за четыре года обучения [2 : 62].
Проведенный нами анализ учебников по истории для средних классов (базовая школа) показал, что их информационная составляющая, которая представлена в текстах параграфов отражает информационно-содержательные элементы академических курсов истории, которые существуют, разрабатываются и преподаются в высших учебных заведениях. Анализ практики показывает, что
студент-историк, учась в высшей школе, продвигается в изучении предмета в русле той же логики, движется от «не знания» к «знанию» по тому же информационному маршруту, с которым он уже ознакомился в школе. Так, если сравнить информационно-содержательные единицы курса истории Древнего мира в вузе и в школе, то выяснится, что по структуре, логике предоставления исторического материала, главным историческим фактам они почти тождественны. Например, тема по истории Римской республики в высших учебных заведениях включает по содержанию те же вопросы, что и соответствующая тема школьного учебника («Древний Рим в УШ-1 ст. до н.э.») для учащихся 6-го класса [7.; 1 : 188 - 197]. При этом, на изучение темы ученикам 6 класса выделено всего три академических часа (три урока), что очевидно противоречит как количеству предлагаемого нового исторического материала, так и имеющимся у учащихся данного возраста познавательным возможностям. Следует заметить, что при таком количестве предоставленных для усвоения фактов (например, в §37 только жирным шрифтом дано четырнадцать дат), каждый из данных фактов остается не раскрытым в своей сущности и связях, а историческая информация предоставляется приемом краткого сообщения. Так, информация о битве при Каннах «раскрывается» авторами в объеме двух предложений, история уничтожения Карфагена в Третьей Пунической войне - в трех, а «история» восстания рабов во главе со Спартаком дана в двух предложениях [1 : 197 -202].
Очевидно, что такой формальный подход к освещению событий прошлого, в основе которого лежит задача передать школьникам «необходимое» количество учебной информации, но при этом не учитывается фактор времени, отведенного на усвоение каждой информационной единицы (историческое событие, раскрытое в его сущности и связях), а соответственно, и фактор естественных психологических возможностей подростков, не позволяет полностью и эффективно реализовать образовательно-воспитательный потенциал истории как духовного, культурного наследия, а не просто учебного предмета.
Наша позиция заключается в том, что учебник и представленная в его текстах историческая информация должны быть наполнены человеческими смыслами, смыслами бытия, которые ученик сможет воспринять как «весть» из прошлого, как урок на будущее. На этом настаивали и о таком понимании истории писали М. Бердяев, П. Сорокин, П. Флоренский и другие великие мыслители прошлого.
В доказательство нашей позиции хочется напомнить, что в учебнике Я. Г. Гуревича «История Греции и Рима (курс систематический)» (Санкт-Петербург, 1889 г.), который издавался в царской России в 1880 - 1889 г. г. и был удостоен Петровской премии, изложение фактов, которые касаются восстания рабов-гладиаторов, развернуто на двух страницах (3 : 234 - 235). А сам составитель учебника так обозначает в предисловии свои педагогические задачи: «Стараясь возбудить в учениках интерес к предмету изложения и облегчить понимание сущности его, мы избегали слишком сжатого, конспективного изложения, будучи убеждены в том, что особенная краткость изложения ведет обыкновенно к сухости и бесцветности его, и потому требует гораздо больше работы памяти, чем воображения и соображения... Учебник необходимо должен представлять подробное и живое изложение предмета (курсив наш). Мы считаем совершенно достаточным, если ученик вынесет из сознательного чтения руководства (учебника) знание всех главных фактов в их внутренней связи и последовательности, а наиболее выдающиеся явления сохранит в своем представлении и по выходе из школы»[3 : 6 - 7]. В учебнике выдающегося советского методиста Ф. П. Коровкина «История древнего мира» (который выдержал в общей сложности свыше 34 изданий), тема: «Восстание рабов под руководством Спартака» раскрывалась в отдельном параграфе (§49) и изучалась (по программе) на специальном уроке [4 : 201 - 204].
Таким образом, мы можем сделать вывод, что учебный текст, который содержит научно-предметную информацию в избыточном количестве и подается школьникам адекватным способом (приемом краткого сообщения), не может
быть основой для актуализации познавательных потребностей учащихся. Стать такой основой может учебник, который является не только носителем скупой научной информации, но и средством духовного развития личности; средством развития ее эмоциональной сферы, аксеологического сознания, способности к сочувствию, к «переживанию смыслов исторического как смыслов собственной жизни» (Н. Бердяев).
Иное понимание функциональной направленности учебников отражается в позиции функционалистов. Они видят в учебнике главное средство развития мышления и других способностей учащихся путем организации на его основе учебной деятельности. Этими авторами разрабатываются к текстовым и вне текстовым компонентам учебников специальные вопросы и задания, направленные на организацию разных видов учебной деятельности. Следовательно, для функционалистов учебник является, в первую очередь, средством организации учебной деятельности школьников и кроме информационной функции, выполняет и развивающую (является средством развития базовых и предметных компетенций) [6 : 10]. Анализ заданий к тексту §37 по теме: «Римская республика 2 - 1 ст. до н. е.» свидетельствует, что его авторы создавали этот учебник в том числе и как средство развития предметных компетенций школьников [1 : 197 - 202].
Однако, следует отметить, что ни одно задание к тексту параграфа не требует от учащихся определить смысл (моральный, эстетический, личностный) тех событий, явлений, процессов, которые изучаются, не требует определения собственного отношения к этим событиям, не направлено на раскрытие смыслов человеческого бытия, на то, что бы приоткрыть эти смыслы. Иначе говоря, чтение такого текста даже взрослому не дает возможности определить те «смыслы исторического» (по Н. Бердяеву) ради которых, как считал ученый, только и нужно изучать историю. Однако, учебные тексты во многих школьных учебниках истории в современной Украине не дают школьникам никакого шанса на то, чтобы такое познание истории состоялось. Проведенный анализ свиде-
тельствует о том, что воспитательный, культурный потенциал, как отдельной темы, так и курса в целом, авторами данного учебника в полной мере не реализуется, а система духовных ценностей учащихся в измерениях познавательного (Истина), этического (Добро), эстетичного (Красота) отношения человека к действительности не актуализируется, а значит - не имеет возможности к естественному развитию. Мы уверены, что «история человечества» должна быть представлена учащимся средних классов в учебных текстах в таком информационном аспекте, и таким способом, который, прежде всего, уберет избыточное количество научной информации, приведет ее объем в соответствие с учебным временем и познавательными возможностями школьников. И при этом актуализирует познавательные потребности и эмоционально-ценностное познавательное отношение учащихся подросткового возраста к прошлому, как за счет исторического содержания, так и за счет соответствующих ему способов (методических приемов) и эстетически ощущаемых средств его подачи.
Таким образом, наша позиция заключается в том, что школьный учебник должен стать для учащихся жизненно значимым средством: а) открытия мира, и через уроки прошлого - осознания главных культурологических смыслов собственно Человеческого бытия; б) развития собственной личности в событии с главными фактами человеческой и отечественной истории, путем комплексного переживания и осознания конкретно-исторических, моральных и эстетических смыслов исторических фактов; в) сознательной успешной самореализации в разных видах учебной деятельности на уроках истории; г) самоосознания собственных способностей, отношений, потребностей, возможностей и ограничений.
Библиографический список
1. Бандровский, О. 1стория стародавнього свггу : Пидруч. для 6-го класу загальноосвгг. навч. закл. / О. Бандровский, В. Власов - К. : Генеза, 2006. - 256 с.; ил.
2. Бердяев, Н. Смысл истории [Текст] / Н. Бердяев. Смысл истории - М. : Мысль, 1990. 173 с.
3. Гуревич, Я.Г. История Греции и Рима (курсъ систематический) [Текст] / Я. Г. Гу-ревичъ. История. - С. - Петербург. - 1889. - 296 с.
4. Коровкин, ФП. История древнего мира : учеб. для 5 кл. сред. шк. - 30-ое изд. до-раб. / Ф. П. Коровкин. - М. : Просвещение, 1988. - 253, [1] с.
5. Коротяев, Б.И. Диалектика «недостающего» и «избыточного» в образовательном пространстве : монография [Текст] / Б.И. Коротяев, В.С. Курило, В.В. Третьяченко ; М-во образования и науки Украины, Луган. нац. пед. ун-т им. Тараса Шевченко. - Луганск : Альма-матер, 2006. - 240 с.
6. Иванова, Е.И., Омоловская, И.М. Дидактика в информационном обществе [Текст] / Е.И. Иванова, И.М. Омоловская // Педагогика, - № 10. - 2009. - С. 11.
7. http: /homo.fizteh.ru/courses/culture/a_4t332j.html.
Bibliography
1. Bandrowski, А. Acting Ancient history : Textbook for class 6 of school / O. Bandrowski, V. Vlasov, - K. : Genesa, 2006. - 256 p.
2. Berdyaev, N. The meaning of history [Text] / N. Berdyaev. The sense of history - M. : Mysl', 1990. - 173 p.
3. Gurevitch, J., the History of Greece and Rome (systematic course) [Text] / Y. G. Gurevich. History. - S. - Petersburg. - 1889. - 296 p.
4. Korovkin, F. P. The History of the ancient world : studies of 5 class / F. P. Korovkin. -M. : Education, 1988. - 253 p.
5. Korotyaev, B. I. Dialectics "missing" and "excess" in the educational space : the monograph [Text] / B. I. Korotyaev, C. S. Kurylo, C. C. Тretyachenko ; Ministry of education and science of Ukraine, Taras Shevchenko Ped. Universitet of Lugansk. - Lugansk : Alma mater, 2006. - 240 p.
6. Ivanova, E. I., Osmolovskaya, I. M. Didactics in the information society [Text] / E. I. Ivanova, I. M. Osmolovskaya // Pedagogic, - No. 10. - 2009. - P. 11.
7. http: /homo.fizteh.ru/courses/culture/a_4t332j.html.
