CC BY
27
1УДК 373.2+376 ББК 74.10+74.5
СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НОРМАЛЬНЫМ И ЗАДЕРЖАННЫМ ПСИХИЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ
Т. В. Тимошенко
Аннотация. В статье описан подход к эмоционально-нравственному воспитанию и развитию детей. Автор обосновывает необходимость рассмотрения данных категорий как педагогических через образ «Я» ребенка, состоящий из телесного, мыслительного, желательного и ресурсного компонентов. Данные компоненты под воздействием доминант эмоционально-нравственного воспитания (телесной, проблемно-поисковой, эмоциональной, рефлексивной) либо организуются в цельный образ «Я», направленный к доминанте добра, либо влияют на нарушение его и проявляются в виде противоречивого, разрозненного и неустойчивого образов. Поиск педагогических средств, направленных на организацию согласованной работы компонентов образа «Я» и доминант эмоционально-нравственного воспитания, поможет преодолеть проблемы нарушения границ цельного образа «Я» ребенка старшего дошкольного возраста, в том числе с задержкой психического развития.
Ключевые слова: телесный, мыслительный, желательный и ресурсный компоненты образа «Я», телесная, проблемно-поисковая, эмоциональная и рефлексивная доминанты эмоционально-нравственного воспитания, нарушение границ цельного образа «Я», равновесие компонентов образа «Я», доминанты добра и зла.
MODERN APPROACH TO UNDERSTANDING EMOTIONAL AND MORAL EDUCATION AND DEVELOPMENT OF SENIOR PRESCHOOL AGE CHILDREN WITH NORMAL AND DETAINED MENTAL DEVELOPMENT
T. V. Timoshenko
Abstract. The article describes the approach to emotional and moral upbringing and development of children. The author substantiates the need to consider these categories as pedagogical through the self-concept of a child, consisting of physical, mental, desired and resource components. These components under the influence of the dominants of emotional and moral education (physical, problem-search, emotional, reflexive) are either organized into a single self-concept, directed to the dominant of good or affect the violation of it and are manifested as contradictory, fragmented and unstable images.
The search for pedagogical tools aimed at organizing the coordinated work of the components of the self-concept and the dominant of emotional and moral education will help overcome the problems of breaking the boundaries of the integral self-concept in a child of the senior preschool age, including those with a delay in mental development.
Keywords: physical, mental, desirable, resource components of the self-concept; physical, problem-searching, emotional and reflexive dominants of emotional and moral education; violation of the boundaries of the integral self-concept; the balance of the components of the self-concept; the dominants of good and evil.
В науке вопросами эмоционально-нравственного воспитания и развития занимались на протяжении длительного времени Ш. А. Амонашвили, Л. И. Божович, Р. С. Буре, Л. С. Выготский, О. В. Гирфанова, В. В. За-болтина, А. В. Запорожец, П. Ф. Каптерев, Н. А. Корниенко, Э. И. Кякинен, А. Н. Леонтьев, С. Ми-левич, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сухомлинский, В. П. Тугаринов, Т. А. Флоренская и др. При этом каждый из авторов, будь то педагог, психолог или философ, внес свой существенный вклад в развитие современных педагогических теорий о воспитании личности, в том числе детей дошкольного возраста [1; 2].
Тем не менее, несмотря на обширный материал, существующие в педагогике методы и приемы воспитания, проблемы нравственности и связанного с ним психического здоровья не решены до сих пор. Более того, они расширяются и укореняются в сознании маленького ребенка, а затем и взрослого человека [2]. Это связано с современным веянием общественной мысли о строительстве счастливого будущего, во-первых, через навязывание дошкольнику свободных нравственных норм в форме противоположных по своему значению идеалов; во-вторых, с чрезмерным и не всегда оправданным вниманием к психологическому здоровью ребенка в виде избегания травмирующих его психику эмоций и чувств [2]. Оба положения по сути связаны с образом «Я» ребенка1, его личным осознанием и принятием нравственных норм как значимых для себя и своего здоровья.
В связи с этим под эмоционально-нравственным воспитанием мы понимаем педагогическое воздействие, направленное на тесное взаимодействие двух равноправных частей - нравственной и эмоциональной, основанных на равновесии компонентов и устойчивости доминант внутри образа себя, его целостности. Их связь личностно обу-
словлена и зависит от нравственно-направленных действий эмоциональной, проблемно-поисковой, рефлексивной и телесной доминант/сил на компоненты образа «Я» (телесного, желательного, мыслительного и ресурсного).
Подробный анализ современных психолого-педагогических работ О. В. Гирфановой (2006), В. В. Заболтиной (2007), Н. А. Корниенко (1997), Э. И. Кякинен (2008), Е. Л. Михайловой (2007), Т. А. Флоренской (2006) показал, что на развитие личности в процессе эмоционально-нравственного воспитания оказывают влияние некие внутренние и внешние механизмы/силы. Они связаны с когнитивными, эмоциональными, поведенческими и физическими особенностями человека, по факту соотносящимся как со способностями для возможностей эмоционально-нравственного воспитания и развития, так и с препятствиями для дальнейшей добродетельной жизни2 ребенка [3-7].
Это делает возможным выделение внутри образа «Я» следующих компонентов: телесного, мыслительного («когнитивного»), желательного («эмоционально-мотивационного») и ресурсного («волевого»)3. Первый из них является физической стороной образа «Я», остальные три - психической. Физическая сторона подчиняется психической и внешне выражается в определенных действиях, проявляющихся в поведении человека. Подобные вещи можно наблюдать и в психосоматике.
Рассмотрим каждый из компонентов образа «Я» в отдельности:
1. Телесный компонент - общее физическое состояние нашего организма на уровне самоощущений (я ощущаю свое тело, я девочка/ мальчик, я сижу, двигаю руками и т. д.) и общего впечатления о состоянии деятельности анализаторных систем. Последние могут влиять на установление обратной связи с партнером по общению, на уровне стремления к более тесным, эмо-
1 Под образом «Я» мы понимаем образ, лежащий в основе эмоционально-нравственного развития. Это естественная сущность человека («Я - тот, кто™»), представляющая собой закрепленную социальную роль, как мнение о себе (хороший - плохой; хороший сейчас - хороший всегда - хороший вообще; в целом хороший, но иногда могу быть плохим).
2 М. И. Макаров рассматривал понятие добродетельной жизни как педагогическую категорию. По мнению автора, добродетельная жизнь - это не степень наличия в человеке той или иной добродетели как абсолютной этической категории, а уровень наличия навыка стремления к добродетельной жизни, то есть умение возвращаться к своему образу «Я» как эмоционально-нравственному [3].
3 По аналогии, ученые выделяют направления нравственного воспитания и развития дошкольников: эмоционально-мотивационное, когнитивное, поведенческое. Мы считаем, что их необходимо соотносить с составляющими образа «Я». Кроме того, эти направления требуют дополнения как на уровне выделения дополнительного - телесного компонента, так и на уровне оценки взаимоотношений между компонентами, которая предопределяет формирование нравственных доминант.
циональным и нравственным отношениям. Например, Н. Г. Морозова указывает на то, что глухие дети стремятся к сочувствию и сопереживанию, к проявлению нравственных чувств; однако в силу ограниченного игрового и словесного общения из-за нарушения слуха у них затруднено понимание намерений, желаний, переживаний сверстников; поэтому эти попытки часто не встречают ответного чувства [8].
2. Мыслительный компонент представляет собой систему ориентировочных действий, связанных с восприятием партнера по общению, и установки на согласие или несогласие с негативными или позитивными мыслями, мнениями о другом человеке, которые складываются в процессе взаимоотношений с ним.
3. Желательный компонент включает в себя наши эмоции, чувства и желания. Это то, что «я чувствую», и то, чего «я хочу или не хочу». Вместе с тем это эмоционально-волевой отклик на вступление в контакт, его поддержку или окончание, с другим человеком.
4. Ресурсный компонент - это возможности человека в виде того, «что я могу / не могу» и «что я должен / не должен».
Каждый из названных компонентов образа «Я» представляет собой набор отдельных элементов. С течением жизни они пополняются личностными новообразованиями4, которые либо соответствуют целям эмоционально-нравственного развития, либо нет (добрые и злые мысли, чувства, желания, возможности подчинения доброй или злой воле - своей и чужой).
На них воздействуют доминанты (или силы) эмоционально-нравственного развития (проблемно-поисковая, эмоциональная, рефлексивная и телесная), которые организуют отдельные элементы компонентов образа «Я» в одном направлении - к доминанте добра5. В отличие от самих компонентов, доминанты представляют собой действие, механизм.
Рассмотрим, как доминанты эмоционально-нравственного воспитания воздействуют на компоненты образа «Я» ребенка старшего дошкольного возраста.
1. Проблемно-поисковая доминанта оперирует мыслями, связанными с проявлением всех компонентов образа «Я». Она включает в себя мыслительные операции синтеза, анализа, сравнения, обобщения и т. д.; отвечает за окончательное решение, связанное с рассуждением.
2. Эмоциональная доминанта позволяет осознать нравственную ситуацию как личностно-значи-мую, например, через стремление ребенка быть похожим на нравственный идеал. Относится к высшему чувству любви6 и противостоит самолюбию.
3. Рефлексивная доминанта связана с произвольностью/непроизвольностью поведения. У дошкольников она только формируется. Поэтому здесь важны доверие ребенка взрослому и страх наказания (на определенных этапах), приводящие к внутреннему осознанию дошкольником нравственной нормы.
4. Телесная доминанта связана с физическим благополучием. Может повлиять на направленность мыслей, чувств и действий. Так, например, обжорство может привести к вялости тела, расслабленности ума, что является причиной лени.
Под воздействием доминант компоненты находятся в постоянном динамическом равновесии друг с другом. Равновесие наблюдается, когда компоненты работают на одну цель (ориентированную либо на доминанту добра, либо на доминанту зла): например, когда у детей с ограниченными возможностями здоровья педагоги формируют нравственный алгоритм действий в разных ситуациях (Г. В. Фадина и др.) [7]. Однако, как показывает практика, ребенок не всегда правильно определяет эту направленность, осознавая злой эмоционально-нравственный поступок как добрый. Это связано с существующими смысловыми барьерами, создающимися во время столкновения компонентов образа «Я» и его доминант
4 В нашем понимании, личностное новообразование - это новообразование, которое дополняет или видоизменяет врожденные особенности человека по направлению как к доминанте добра, так и к доминанте зла.
5 Доминанта добра, в нашем понимании, ориентирована на цель для решения нравственных задач, связанных с мирным существованием, дружбой и взаимопомощью людей. Формирует образ «Я» эмоционально-нравственный или мнимый эмоционально-нравственный.
6 По мнению Б.М. Бим-Бада, любовь является педагогической категорией, не требующей взамен отдачи. Она ее уже имеет. Любовь помогает разграничить наиболее обобщенные нравственные этико-педагогические категории добра и зла на нравственные (основанные на бескорыстной любви) и безнравственные (основанные на нетерпимости, недоброжелательности) ориентиры, нормы и качества [9].
(телесной, мыслительной, эмоциональной и рефлексивной) с системой нравственных координат других детей и взрослых.
Смысловой барьер, как правило, характеризуется проявлением неадекватных эмоциональных вспышек дошкольника в виде упрямства или замкнутости [10]. У детей с задержкой психического развития (ЗПР) при этом наблюдаются тактики поведения, направленные либо против других, либо против себя (в уходе в болезнь, регрессии, бегстве от трудной ситуации, неадекватном восприятии ситуации) [11]. Поэтому мы не согласны с концепцией В. Райха, согласно которой все психологические проблемы являются следствием застоя в организме биологической (сексуальной) энергии, проявлением психосоматики [12]. Думается, что механизм заключается в нарушении границ между компонентами эмоционально-нравственного образа «Я». Оно проявляется в форме противоречивого, разрозненного и неустойчивого образов «Я».
Цельный образ «Я» - образ, направленный исключительно на доминанту добра.
Нарушение границ в цельном образе себя как нравственном проявляется в следующих формах образа себя [13]:
• противоречивый образ - когда компоненты образа себя входят в противоречие, конфликт («Я хочу, но не могу»);
• разрозненный образ - когда нет связи между компонентами образа «Я» или один из компонентов отсутствует (например, вместо «Я хочу!» работает «Я должен!»);
• неустойчивый образ - когда расшатаны все составные части образа «Я тот, кто...» и в основном идет нарушение ощущения себя «Я есть».
Эти формы связаны либо с видимым эгоистичным образом «Я есть» - когда человек это знает и его все устраивает, либо со стертым (неосознаваемым) эгоистичным образом - когда ребенок стремится к добру, при этом не понимая, что поступает плохо. И в том и в другом случае эмоционально-нравственное развитие стоит на месте или идет вниз, регрессирует. Рост наблюдается лишь при постоянном восстановлении границ цельного образа «Я», проявляющегося в виде стремления подчинить свой образ эмоционально-нравственным задачам.
Основные идеи описанного подхода нашли отражение в авторской методике диагностики
эмоционально-нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности с задержкой психического развития. Ее особенностью является исследование возможностей согласования или проблем рассогласования компонентов эмоционально-нравственного развития и образа «Я». Другим результатом действия концепции на практике стала методика эмоционально-нравственного воспитания детей с ЗПР на основе формирования устойчивого образа «Я». На данный момент последняя находится на этапе апробации.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Каптерев П. Ф. О детской подражательности. - СПб.: тип. Е. Евдокимова, 1898. - 61 с. - (Энциклопедия семейного воспитания и обучения / «Родительский кружок» при Пед. музее в.-уч. зав. в СПб.; Ред. П. Каптерев; Зав. изд. А. Альмединген; Вып. 6).
2. Тимошенко Т. В. Современные проблемы определения подходов к эмоционально-нравственному развитию и воспитанию детей дошкольного возраста // Казанский педагогический журнал. Каzan Pedagogical Journal. -2018. - № 1. - С. 133-136.
3. Макаров М. И. Этико-педагогические представления о добродетельной жизни в отечественной нравоучительной литературе второй половины XIX - начала XX века: дис. ... доктора пед. наук: 13.00.01. - М., 2014. - 374 с.
4. Заболтина В. В. Театрализованная игра как средство эмоционально-нравственного воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями слуха: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03. - М., 2007. - 166 с.
5. Корниенко Н. А. Эмоциональные механизмы нравственного формирования личности. -Новосибирск: Сиб. кадровый центр, 1993. -244,[3] с.
6. Кякинен Э. И. Нравственные ориентации детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.10. - СПб., 2003. - 25 с.
7. Фадина Г. В. Специальная дошкольная педагогика: учеб.-метод. пособие для студентов пед. фак. - Балашов: Николаев, 2004. - 80 с.
8. Морозова Н. Г. Развитие нравственных отношений между глухими детьми дошкольного возраста // Дефектология. - 1985. - № 3. - С. 63-67.
9. Бим-Бад Б. М. Любовь как категория педагогической антропологии. - URL: https://goo. gl/wrG9Ye (дата обращения: 03.03.2018).
10. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. - 398 с.
11. Пивненко Т. В. Психологические границы Я в игре детей, не принимаемых сверстниками: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13. - М., 2008. - 166 с.
12. Райх В. Анализ личности. - М.: КСП; СПб: Ювента, 1999. - 333 с.
13. Блага К., Шебек М. Я - твой ученик, ты -мой учитель: кн. для учителя / пер. с чеш. [и послесл.] Д. М. Прошуниной. - М.: Просвещение, 1991. - 140,[3] с.
14. Гирфанова О. В. Эмоционально-нравственное развитие младших школьников средствами синтеза искусств: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Киров, 2006. - 245 с.
15. Михайлова Е. Л. Ситуационные и личностные детерминанты лени: дис. канд. психол. наук: 19.00.05. - СПб., 2007. - 176 с.
16. Флоренская Т. А. Мир дома твоего: человек в решении жизненных проблем. - М.: Рус. Хронограф, 2004. - 478, [1] с.: ил.
REFERENCES
1. Kapterev P. F. O detskoy podrazhatelnosti. St. Petersburg: tip. E. Evdokimova, 1898. 61 p. (Entsiklopediya semeynogo vospitaniya i obu-cheniya; Iss. 6).
2. Timoshenko T. V. Sovremennye problemy opre-deleniya podhodov k emotsionalno-nravstvennomu razvitiyu i vospitaniyu detey doshkolnogo vozrasta. Kazanskiy pedagogicheskiy zhurnal. Kazan Pedagogical Journal. 2018, No. 1, pp. 133-136.
3. Makarov M. I. Etiko-pedagogicheskie predstav-leniya o dobrodetelnoy zhizni v otechestvennoy nravouchitelnoy literature vtoroy poloviny XIX - nachala XX veka. ScD dissertation (Education). Moscow, 2014. 374 p.
4. Zaboltina V. V. Teatralizovannaya igra kak sred-stvo emotsionalno-nravstvennogo vospitaniya detey doshkolnogo vozrasta s narusheniyami slukha. PhD dissertation (Education). Moscow, 2007. 166 p.
5. Kornienko N. A. Emotsionalnye mekhanizmy nravstvennogo formirovaniya lichnosti. Novosibirsk: Sib. kadrovyy tsentr, 1993. 244,[3] p.
6. Kiakinen E. I. Nravstvennye orientatsii detey mlad-shego shkolnogo vozrasta s zaderzhkoy psihichesk-ogo razvitiya. Extended abstract of PhD dissertation (Psychology). St. Petersburg, 2003. 25 p.
7. Fadina G. V. Spetsialnaya doshkolnaya peda-gogika: ucheb.-metod. posobie dlya studentov ped. fak. Balashov: Nikolaev, 2004. 80 p.
8. Morozova N. G. Razvitie nravstvennyh otnosh-eniy mezhdu gluhimi detmi doshkolnogo vozrasta. Defektologiya. 1985, No. 3, pp. 63-67.
9. Bim-Bad B. M. Lyubov kak kategoriya peda-gogicheskoy antropologii. Available at: https:// goo.gl/wrG9Ye (accessed: 03.03.2018).
10. Bozhovich L. I. Lichnost i ee formirovanie v detskom vozraste. SPb.: Piter, 2008. 398 p.
11. Pivnenko T. V. Psihologicheskie granitsy Ya v igre detey, ne prinimaemyh sverstnikami. PhD dissertation (Psychology). Moscow, 2008. 166 p.
12. Reich W. Analiz lichnosti. Moscow: KSP; SPb: Yuventa, 1999. 333 p. (in Russian)
13. Blaha K., Sebek M. Ya - tvoy uchenik, ty - moy uchitel: kn. dlya uchitelya. Moscow: Prosvesh-chenie, 1991. - 140,[3] p. (in Russian)
14. Girfanova O. V. Emotsionalno-nravstvennoe razvitie mladshih shkolnikov sredstvami sinteza iskusstv. PhD dissertation (Education). Kirov, 2006. 245 p.
15. Mihaylova E. L. Situatsionnye i lichnostnye de-terminanty leni. PhD dissertation (Psychology). St. Petersburg, 2007. 176 p.
16. Florenskaya T. A. Mir doma tvoego: chelovek v reshenii zhiznennyh problem. Moscow: Rus. Hronograf, 2004. 478, [1] p.: il.
Тимошенко Татьяна Владимировна, аспирант Кафедры дошкольной дефектологии Московского педагогического государственного университета, воспитатель ГБОУ Школа на проспекте Вернадского e-mail: podtekst@yandex.ru
Timoshenko Tatyana V., post-graduate student, Preschool Defectology Department, Moscow Pedagogical State University, teacher, State Educational Institution of Higher Education, School on Vernadsky Avenue e-mail: podtekst@yandex.ru
