CC BY
60
ний. На основе такого прогноза можно моделировать и жизненный цикл отдельных профессий и специальностей.
Обязательной составной частью НСК являются механизмы оценки и признания квалификаций. Недостаточно сформировать современную систему квалификаций и адекватные образовательные программы. Важно сориентировать на ее активное применение основных игроков в сфере профессионального образования: органы управления, руководителей образовательных учреждений, работодателей, граждан. Для этого необходимо сделать прозрачной, вызывающей доверие (во многом утраченное за последние годы) связь между системой квалификаций и носителями квалификаций - выпускниками различных образовательных программ.
В соответствии с законом «Об образовании» каждый выпускник программ профессионального образования должен подтвердить свой образовательный уровень и/или квалификацию. Идея о разделении этих двух оценок (по формату, требованиям и процедурам) в системе образования существует давно. Сейчас созданы необходимые условия для постепенной реализации этой идеи и уже поддержаны на политическом уровне (например, материалы по формированию системы независимой оценки квалификаций).
Создавая современную российскую систему квалификаций, необходимо избегать национальной замкнутости и синдрома «изобретения вело-
сипеда» [4]. Для этого должна постоянно анализироваться эффективная практика по созданию профессиональных стандартов, образовательных программ, систем оценки и признания квалификаций как у нас в стране, так и за рубежом, в том числе у наших ближайших партнеров по СНГ, где нередко реализуются интересные проекты, разработки при участии авторитетных международных организаций. Такой подход позволит экономить время и ресурсы. С другой стороны, создаваемые в нашей стране форматы и процедуры, связанные с системой квалификаций, профессиональным образованием и оценкой результатов, должны быть достаточно гибкими, для того чтобы интегрировать эффективный опыт, независимо от его происхождения. Например, если существуют зарубежные профессиональные стандарты или системы профессионального признания (аудиторы, инженеры и т.п.), целесообразно рассматривать и признавать эти практики на территории Российской Федерации, если они отвечают в целом нашим интересам в развитии человеческих ресурсов. Процедура признания стандартов на национальном уровне в обязательном порядке предусматривает активное участие регионов и работодателей. Внедрение национальных профстандартов в экономику будет проходить непосредственно на местах, в субъектах Российской Федерации, что является основным механизмом реализации региональной образовательной политики.
Литература
1. Ярошенко Г. В. Государственная образовательная политика и национальная безопасность России: федеральный и региональный аспект: автореф. дис. ... канд. полит, наук. - Ростов н/Д, 2004.
2. Реформы образования: аналитический обзор / под ред. В.М. Филиппова. - М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003. - 303 с.
3. Ларионова М.В. Обзор международных проектов по сближению национальных квалификационных систем / М.В. Ларионова, Т.А. Мешкова // Вестник международных организаций. - 2006. - № 1. - С. 21-32.
4. Блинов В. И. Национальная рамка квалификаций Российской Федерации / В. И. Блинов, Б. А. Сазонов, А. Н. Лейбо-вич, О. Ф. Багрова, И.А. Волошина, Е. Ю. Есенина, И. С. Сергеев. - М.: Изд-во Федерального ин-та развития образования. -2010.-7 с.
Дугаров Алдар Леонидович, соискатель Забайкальского Государственного Университета. E-mail: [email protected]
Dugarov AldarLeonidovich, the applicant from Transbaikal State University. E-mail: aldar [email protected]
УДК 378.1
С.Д. Нямсяряев
СОВРЕМЕННЫЕ ВЫЗОВЫ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ: ТРАДИЦИИ И НОВАЦИИ
В статье автором представлен анализ противоречий, существующих в современном политехническом образовании, на основе которого произведена попытка определения эффективных путей и способов формирования технологической компетенции учащихся в новых социально-экономических условиях.
Ключевые слова: парадигма образования, политехническое образование, технологическое образование, технологические знания, технологические компетенции, технологичность.
S.D. Namsaraev
MODERN CHALLENGES TO TECHNOLOGICAL EDUCATION: TRADITIONS AND INNOVATIONS
In this paper the author presents an analysis of the contradictions that exist in today's polytechnic education. Based on this the author tries to determine effective ways and methods of forming the technological competence of students in the new socio-economic conditions.
Keywords: educational paradigm, polytechnic education, technological education, technological expertise, technological competence, adaptability.
Сегодня мир живет в условиях глобальных перемен. Уходит в прошлое технократическая идеология - любой ценой получить результат. Новый технологический этап устанавливает приоритет способа над результатом деятельности с учетом ее социальных, экологических, экономических, психологических, эстетических и других факторов и последствий. Поэтому каждому человеку необходимо на основе научных знаний комплексно подходить к выбору способов своей деятельности и оценке результатов из массы альтернативных вариантов.
Основополагающее место в такой деятельности человека занимает его научная подготовка. Она обеспечивается, прежде всего, усвоением общеобразовательных и специальных знаний. Это объясняется тем, что технология выступает парадигмой современного образования, т.е. целью и основной задачей ее является подготовка учащихся к преобразовательной деятельности с использованием научных знаний. Однако они автоматически не обеспечивают рассматриваемую деятельность. Для этого нужны специальные знания, умения и средства технологического характера.
Объем научных и технических знаний экспоненциально растет. Наступает определенное время, когда новые знания вступают в противоречие с уже имеющимися. И этот момент предполагает появление совершенно новых теорий. В настоящее время происходит переосмысление приоритета технической компоненты знаний по сравнению с технологической, что вызвано новым витком развития национальных экономик ведущих мировых государств в условиях становления постиндустриальной ноосферной цивилизации.
Эти и другие причины служат все более пристальному обращению внимания ведущих мировых держав на содержание технологической составляющей образования. В отечественной педагогике становление технологического образования молодежи имеет богатую историю развития не только советского, но и дореволюционно-
го периода.
Как показывает мировой опыт, образовательная область «Технология» является необходимым компонентом общего образования школьников, предоставляя им возможность применить на практике и творчески использовать знания основ наук в области проектирования, конструирования и изготовления изделий. Таким образом, обеспечивается преемственность перехода учащихся от общего к профессиональному образованию, непрерывному самообразованию и трудовой деятельности. В результате продолжительного и глубокого анализа системы трудового обучения, как в нашей стране, так и за рубежом, в учебном плане российской школы в 1993 году появилась дисциплина «Технология» вместо традиционного комплексного учебного предмета «Трудовое обучение». Содержание трудового обучения со своего послевоенного возрождения в советской школе вплоть до 90-х годов прошлого столетия почти не изменялось на всех ступенях обучения и реализовалось в системе предметно-операционных технологий. Вместе с тем учебный предмет при всех его недостатках, как содержательной, так и процессуальной стороны, методики преподавания и базы обучения выполнял важную воспитывающую и развивающую функции, прививал детям первоначальные навыки труда.
По замыслу реформаторов трудового обучения предполагалось придать предмету наряду с утилитарно-прикладной направленностью
большую теоретическую составляющую, повысить интеллектуальный уровень, усилить межпредметные связи и техническую оснащенность. Также технология должна была усилить связь с производством, которая за последнее время значительно утрачена, а производственное обучение, даже в профессиональной школе, в большинстве случаев потеряно. Однако появление нового учебного курса не повлекло за собой принципиальных изменений, как в части содержания, так и в технологии преподавания, унаследовав позиции второстепенного, малозначи-
мого предмета в учебном плане школы. Более того, начиная с 2004 года технологическое образование «выдавливается» из российской школы, сокращается время на изучение технологий, не поставляется новое учебное оборудование, существующая материальная база ликвидируется, закрываются межшкольные учебные комбинаты и цеха. «Технология» выведена из учебных планов 10-х и 11-х классов всех профилей, кроме индустриально-технологического, и заменена в 9 классе предпрофильным обучением, она не входит в состав ЕГЭ и исключена из числа экзаменов по выбору в 11 классе. Муниципальными органами управления образованием и учебными заведениями элитарного уровня высказываются сомнения в целесообразности преподавания учебного предмета «Технология» и вносятся предложения об изъятии его из расписания школ, что многие уже сделали. Такое отношение может дорого стоить отечественному образованию, которое уже пережило подобную ошибку в 30-40-е годы прошлого столетия.
В российском образовании сложилась тупиковая ситуация, которая заключается в том, что школа, еще недавно называемая единая, трудовая, политехническая, по существу изгоняет свое трудовое начало. И это в то время, когда во всей прогрессивной мировой практике подобные предметы и направления деятельности занимают все более прочные позиции, и никто не собирается от них отказываться.
«Технология» изучается в школах США, Франции, Германии, Великобритании, Израиля, Швеции, Нидерландов, Болгарии, Казахстана, Японии, Вьетнама, Китая и многих других стран. Предмет является обязательным для всех учащихся и активно поддерживается бизнес-сообществом, промышленностью и сельским хозяйством.
За последние 20 лет целью реформ школьного образования во всем мире было усиление прикладного аспекта знаний. Но наша школа оставляет содержание обучения абстрактным и весьма далеким от социальных и экономических потребностей. Технологическое образование, в современном понимании, должно базироваться на политехнической идее получения пользы от общего образования в широком смысле слова. Необходим специальный, тщательный анализ возникшей коллизии: видимо, существенно различаются методы преподавания основ наук и обучения практическим умениям. Более того, российское общество стоит перед необходимостью изменения глубинных установок в системе образования и воспитания, поскольку умноже-
ние благ возможно лишь через квалифицированный, «знаниевый» труд. А это означает коренную переориентацию образования в целом, осознание важности деятельностной компоненты, как образовательной, так и воспитательной. В перспективе будет разумным и возможным разделить перечень профессий на «знаниевые» и «компетентностные» при их условном делении.
Разработка стратегии развития технологической компетентности у школьников требует выявления специфики технологического знания и выделения основных положений его методологии. Исследование этих вопросов предполагает необходимость обращения к наукам, изучающим именно этот предмет. Известно, что отдельной науки, занимающейся вопросами изучения специфики технологического знания, а также вопросами изучения его влияния на общество, культуру, сознание и мышление, не существует.
Наукой принято считать систему научных понятий и предложений о явлениях и законах природы и общества, способную служить теоретической основой для их практического преобразования в интересах всего человечества.
В среде ученых наличествуют два противоположных взгляда на технологию как науку: одни отрицают существование таковой (А.М. Новиков, Б.А. Райсберг), другие признают (Ю.Л. Хотунцев, В.Д. Симоненко). Обе стороны приводят свои аргументы.
Отсутствие единства во взглядах ученых на технологию, по нашему мнению, объясняется несомненной «вечной молодостью» извечной проблемы. Технология (как знание о последовательности действий) существует столько же, сколько существует человечество. Как знание о последовательности действий, технология долгое время не испытывала потребности в изучении связанных с нею проблем, не только полагая их не заслуживающими внимания, но и считая, что технология сама по себе не является «предметным полем» науки. Нельзя отрицать того, что ученые уделяли внимание отдельным отраслевым технологиям - но лишь как естествоиспытатели и изобретатели. И хотя социальные проблемы, порождаемые применениями этих технологий, становились предметом самостоятельных исследований; при этом исследовалось само общество, а не технология как самостоятельный феномен. И лишь с осознанием того, что технология в современном обществе является одной из всеобщих детерминант, приходит настоящий интерес к исследованию собственно технологии как науки.
Знание, которое использует человек в практической жизни, отвечает на три вопроса: что есть сейчас? что надо с этим делать для реализации целей деятельности? как это делается? Последний вопрос, которому и посвящена настоящая статья, главный для технологического знания. С начала XIX века оно все более связывалось с наукой. С середины XX века предметом внимания становится информационная технология как условие реальности современного технологического мира.
Ключевая особенность инноваций в новой эре глобализации - это кодификация и электронная передача быстро изменяющегося технологического знания. Несмотря на то, что большая часть инновационного знания является скрытой и ее нельзя закодировать, инновации, включающие в себя создание артефактов (объектов), содержат в себе новое знание. Это приводит к комплексу противоречий для педагогов в технологическом образовании. Другой, связанный с первым, комплекс противоречий составляет различие между ситуативностью приобретаемых знаний и требованием общего технологического знания. Третий комплекс противоречий связан с включением в учебный план прежде всего профессиональных предметов параллельно с общеобразовательными предметами, такими как технологическое образование (в Западных странах), что способствует появлению двусмысленности в целях школьного образования, роли учителя и выбору предметов учащимися.
Эти противоречия бросают вызов современному технологическому образованию, которое делает упор на традиционные учебные процессы в технологическом образовании и связанное с этим развитие концептуального понимания технологических проблем и решений в терминах «процесс, материал, система, информация», а не в терминах специальных навыков, пригодных для работы по определенной специальности.
В настоящее время в теории педагогики выявлены три группы проблем:
- проблемы, связанные с поиском метода для анализа технологического знания;
- проблемы технократической интерпретации технологического знания с целью его классификации;
- проблемы, связанные с разработкой системного подхода для определения общих черт технологического знания.
Технологии, в отличие от природы, создаются человеком целенаправленно и планомерно. Поэтому технологические знания должны да-
вать ответ на следующие вопросы: что представляет собой наука технология; какие цели она преследует; какие она применяет методы; где следует искать границы ее компетенции; какие другие сферы человеческой деятельности соотнесены с ней наиболее тесно и близко?
Отвечая на эти и другие вопросы и базируясь на данных естественных наук, технологические знания описывают и исследуют закономерности, способы и методы создания и функционирования искусственных систем.
В своей совокупности технологические знания, наряду с научными законами и методами, включают так же и знания практического характера, вырабатываемые в процессе создания конкретных технологий. Изучая специфические проявления естественнонаучных закономерностей в рамках искусственно созданных технологий, технологические знания подводят единый научный фундамент под все многообразие технологий.
Главной специфической особенностью технологического знания является принципиальное отличие технологических закономерностей от природных, являющихся предметом изучения естествознания.
В условиях технического прогресса наука все более непосредственно выступает как производительная сила общества. Все более четко функция науки, как производительной силы, находит выражение в технологиях. Именно высокие технологии сегодня способствуют бурному развитию производства и повышению уровня жизни населения.
Наиболее существенной методологической особенностью знаний в технологии является то, что материализуются в ней соответствующие знания лишь при условии общественной потребности в данных продуктах труда.
Другой важной методологической особенностью технологических знаний является их технологичность, позволяющая из множества предполагаемых вариантов выбрать оптимальный.
Третьей важной методологической особенностью технологических знаний является ориентация на предотвращение и устранение нежелательных последствий научно-технического прогресса.
Очевидно, что сама по себе технология нейтральна. Она - только средство на службе человека. Главный смысл появления и развития технологий связан с освобождением человека от власти природы. Поэтому центральной фигурой взаимодействия человека и технологии является человек. «Согласно существующим концепциям
отношений между людьми и техникой, сложившимся в результате многолетних споров, человек играет ведущую роль, по отношению к нему определяется место технологии». А то, насколько он будет образован, подготовлен, сведущ в технологических знаниях, является уже проблемой образовательной области. Решение этой проблемы ложится на плечи педагогов, перед которыми стоят задачи не только обеспечить учащихся знаниями, умениями, навыками предметной области технологии, но и учитывать тот уровень технологической культуры, который предъявляет сегодня общество. Не менее важной задачей является развитие личности, технологического мышления, творческих способностей школьников. Именно этому призвано содействовать развитие технологической компетентности у школьников. Выполняя эти условия в обучении, общество сможет добиться того, что человек не будет чувствовать себя лишним в мире технологий, сможет легко и свободно работать в производственной и творческой сфере и с помощью технологической компетентности осуществлять свои грандиозные замыслы и мечты.
Сегодня на смену традиционной форме производственного процесса («от сырья до изделия») приходит новая его форма («от идеи до продукта»), реализуемая в виде научно-производственного цикла, целостной системы «наука - производство» и обеспечивающая последовательную поэтапную трансформацию научных знаний в производство. В то же время существующие теория и практика политехнического образования ориентированы, главным образом, на традиционную форму производственного процесса и на уже реализованные в компонентах производства научные знания. Это противоречие приводит к необходимости разработки таких новых подходов к политехническому образованию, которые бы учитывали существенные особенности, структуру деятельности в системе «наука - производство», были бы ориентированы, прежде всего, на сам процесс трансформации научных знаний в производственные системы, основывались на результатах сравнительного анализа процессов взаимодействия научного познания и практической деятельности (в рамках системы «наука - производство»), с одной стороны, и соединения обучения с трудовой деятельностью учащихся, с другой.
В условиях НТР значительно усилились подвижность и изменчивость содержания профессиональной деятельности, характера труда, требующие многосторонности работников и создающие условия для реализации социально-
экономического закона перемены труда. Это привело к противоречию между традиционными «конечными» системами образования и необходимостью постоянного обновления требуемого специалисту опыта. В связи с этим получили развитие различные формы непрерывного образования, дифференциация содержания, вариативность форм общего среднего и профессионального образования. Возникла потребность в определении стабильного инвариантного компонента политехнического образования как необходимой составной части фундаментального базового компонента общего образования и, с другой стороны, в поиске путей реализации политехнического образования в условиях широкой вариативности общего образования, предусмотренной государственным базисным учебным планом средней общеобразовательной школы.
Перечисленные и другие противоречия обусловливают потребность в разработке специальной концепции политехнического образования школьников, в которой были бы переосмыслены его место и функции в общем и технологическом образовании, в духовном развитии личности, формировании ее общей культуры, обоснованы цели и задачи в современных условиях, пересмотрены традиционные представления о его сущности, определены общие подходы, принципы, условия его реализации, пути обеспечения социальной, экологической, экономической насыщенности политехнизма.
Научно-педагогические основы политехнического образования учащихся на разных этапах развития советской школы разработаны в исследованиях П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, Ю.К. Васильева, М.А. Жиделева, В.Г. Зубова, А.Г. Калашникова, В.А. Полякова, В.Г. Разумовского, М.Н. Скаткина, П.И. Ставского, С.М. Шабалова, С.Г. Шаповаленко, Д.А. Эпштейна и других ученых. В последние годы наиболее интенсивные исследования в области политехнического образования велись в русле методологического подхода, основанного на функциональном объяснении сущности, содержания политехнических знаний (П.Р. Атутов и др.). В результате проведенных исследований и опыта практической деятельности в настоящее время в развитии политехнического образования можно выделить ряд устойчивых тенденций: осуществление политехнического образования во всех основных компонентах учебно-воспитательной работы школы (изучение основ наук, трудовое обучение, общественно полезный, производительный труд, внеклассная деятельность), их
политехническая направленность; тесная взаимосвязь перечисленных компонентов политехнической подготовки, реализация политехнических межпредметных связей; практический, деятельностный характер политехнического образования, его тесная связь с конкретной трудовой деятельностью учащихся; разработка отдельных политехнически ориентированных курсов, разделов (самостоятельных или в составе «Технологии»), включающих компоненты содержания политехнического образования, не вписывающиеся в логику общеобразовательных предметов; творческий, проблемный характер процесса обучения, связь с практическими проблемами, широкое применение активных методов обучения и др. Аналогичные тенденции наблюдаются и в опыте других стран, в т.ч. Болгарии, Венгрии (предмет «Техника»), Великобритании (предмет «Ремесло. Дизайн. Технология»), Франции («Технология») и др.
Научное обеспечение концепции политехнического образования в условиях технологизации производства имеет междисциплинарный характер и, помимо результатов собственно педагогических исследований в данной и смежных областях, включает в себя знания философии, социологии, научно-технических дисциплин, психологии и других наук.
Политехническое образование в условиях технологизации общества рассматривается как процесс и результат активного, деятельного усвоения учащимися общих способов научно-производственной деятельности в системе «наука - производство». Таким образом, в качестве объектной области политехнического образования (т.е. той сферы объективной реальности, на усвоение которой направлен данный вид образования) принимается не только техника и технология, не только производственная деятельность человека, а научно-производственная деятельность в системе «наука - производство» в совокупности ее субъектных и объектных компонентов. Главной целью политехнического образования выступает формирование общей технологической культуры как основы общей культуры труда человека, прежде всего - развитие у учащихся общих способностей, необходимых для активного, творческого участия в данном виде деятельности.
В качестве принципиального положения концепции рассматривается отражение в политехническом образовании основных свойств (структуры, содержания) научно-производственной деятельности и ее научного обеспечения. Усвоение общих способов такой деятельности предпола-
гает активное, творческое участие школьников в непосредственном осуществлении или моделировании этапов научно-производственного цикла, трансформации знаний в труд, включая: выдвижение идеи, поиск и усвоение необходимых прикладных знаний как средств реализации результатов фундаментальных наук, поиск способов их применения; проведение необходимых исследований, участие в разработках, проектировании, конструировании, моделировании образцов, технологической подготовке, организации производственной деятельности и других этапах и видах научно-производственной деятельности. Непосредственно производственный процесс является при этом завершающим этапом, результатом всех этих видов деятельности, осуществляемых в логике реального производства. При таком подходе объектом усвоения являются не только способы преобразования материалов, энергии, но и, прежде всего, способы получения, преобразования, применения, трансформации научных знаний, информации в процессе создания того или иного продукта.
Перечисленные виды деятельности учащихся целесообразно рассматривать в качестве звеньев целостной системы «учение - труд», как педагогической модели системы «наука - производство». Системообразующим фактором такой педагогической системы является структура системы «наука - производство», а содержание ее компонентов отражает содержание соответствующих звеньев системы «наука - производство».
В существующей массовой практике школы трудовая деятельность учащихся осуществляется преимущественно в рамках традиционной формы производственного процесса, при этом они участвуют, в основном, только в его завершающих, исполнительских звеньях, редко включаются в процессы конструкторской, технологической, организационной подготовки производства. В результате труд школьников во многом основан на эмпирических знаниях, слабо связан с использованием научных знаний, с изучением основ наук, что сковывает развитие инициативности, самостоятельности, творческих потенций учащихся, препятствует подлинному соединению обучения с трудом.
В настоящее время существующие в школе и внешкольных учреждениях различные формы работы, отражающие различные звенья научно-производственного цикла (факультативы и кружки научно-прикладного характера, формы технического творчества, школьного производства и т.п.), необходимо попытаться объединить в целостную систему «учение - труд» (на уровне
школы, района или города в зависимости от конкретных условий, возможностей), т.е. установить между ними органические взаимосвязи, отражающие структуру системы «наука - производство» при широкой вариативности, гибкости форм ее реализации, взаимосвязей между базовым компонентом общего среднего образования и конкретными видами трудовой деятельности, учете интересов, склонностей учащихся, избранных ими профилей обучения.
Актуальность постановки таких задач подтверждается анализом тенденций развития систем образования (в аспекте подготовки учащихся к труду, их технического, технологического образования) развитых зарубежных стран.
Комплексный, системный характер научного обеспечения современной научно-
производственной деятельности требует развития системного стиля мышления, ориентированного на целостное восприятие объектов с учетом всех сторон, аспектов их функционирования (социальных, экологических, экономических, технологических и др.), на поиск взаимосвязей различных знаний и подходов. Такой стиль мышления и является современным политехническим способом мышления. Основу такого способа мышления составляют фундаментальные идеи, принципы, основополагающие представления, взгляды на научно-производственную деятельность людей и ее результаты - мир искусственных объектов, техносферу, которые составляют технологический аспект научной картины мира.
Изложенное говорит о необходимости усиления социально-педагогических разработок, обеспечивающих трудовое становление учащихся. Школьные годы являются наиболее благоприятными для формирования у них трудолюбия и выбора профессии.
Социально-политические и экономические реалии сегодняшнего дня вовсе не требуют от-
каза от сложившихся представлений о наличии устойчивых связей между полнотой реализации фундаментальных принципов политехнизма, соединения обучения с трудом и достигаемым учениками уровнем общей образованности, функциональной грамотности, практической готовности к трудовой жизни на основе связи общеобразовательных и профессиональных знаний.
Принципиальное значение имеет характерная для инновационных школ тенденция к созданию широкой политехнической основы образования, достижение органичного соединения в педагогическом процессе учебной и предметно-преобразующей деятельности учащихся.
Исследования, выполненные в последние годы у нас и за рубежом, позволяют говорить о более глубоком разностороннем влиянии феномена «соединения» на становление личности (имеются в виду такие базисные инвариантные стороны передаваемой культуры, как умственная и преобразовательная, нравственная и коммуникативная, эстетическая и физическая).
Новизна современной ситуации в школьном образовании состоит не в стирании многократно проверенных жизнью идей и принципов, а прежде всего в том, что динамика и направленность процессов, детерминирующих инновационные решения в сфере дидактики трудовой подготовки, определяются ныне не только потребностями нтп, но и все в большей степени необходимостью свободного согласования политических, экономических, национальных и других интересов огромного множества субъектов зарождающегося цивилизованного рынка, рынка труда - в особенности.
Необходимо определить место и роль технологического образования на политехнической основе в современном мире, выявить эффективные пути и способы его реализации в новых условиях.
Намсараев Сергей Дашинимаевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Бурятского госунивер-ситета. Тел. (301-2)210411.
Namsaraev Sergei Dashinimaevich, doctor of pedagogical sciences, professor, department of pedagogy of the Buryat State University. Tel. (301-2)210 411.
УДК
З.Б Лопсоновя
ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РЕСПУБЛИКЕ БУРЯТИЯ В ГОДЫ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ (1941-1945 гг.)
