CC BY
2Его освоение современными учащимися представляется возможным при условии внесения некоторых изменений в образовательный процесс. Соответствующие метаморфозы затрагивают как учебные планы школ, так и требования к ценностным ориентациям учебно-воспитательной деятельности. Определённая роль принадлежит также интеграции некоторых инновационных форм работы. Все эти трансформации вполне могут быть реализованы на современной стадии развития теории и практики школьного образования.
Литература:
1. Аммаева, A.A. Использование этнопедагогики в нравственном воспитании младших школьников в условиях внедрения ФГОС / A.A. Аммаева// Современное педагогическое образование. -2019.-№10.-С. 112-116
2. Арзамасцева, Н.Г. Развитие этнокультурной компетентности студентов средствами этнодизайна / Н.Г. Арзамасцева, З.Ю. Максимова // Вестник Марийского государственного университета. - 2021. - Т. 15. - № 2. -С. 129-134
3. Баразгова, З.В. Этнокультурное образование младших школьников при изучении «Окружающего мира» / 3 .В. Баразгова // Теория и практика современной науки. - 2023. - № 1(91). - С. 223-226
4. Богатырёва, Л.Р. Современные проблемы преподавания этнопедагогики и пути их решения / Л.Р. Богатыёва // Проблемы современного педагогического образования. -2021. -№ 72-1. - С. 39-41
5. Бурмистрова, Е.В. Психолого-педагогическое сопровождение развития социальной компетентности младших школьников в образовательном процессе начальной школы / Е.В. Бурмистрова, Т.В. Зарипова, Ю.Е. Шабышева // Мир науки, культуры, образования. -2023. -№ 1(98). - С. 8-12
6. Гадзаова, Л.П. Развитие нравственно-ценностных ориентаций студентов вуза средствами преподавания иностранного языка в условиях этнорегиональной системы образования: диссертация ... канд. пед. наук: 13.00.08 /Еадзалова Людмила Петровна. - Владикавказ, 2010. - 453 с.
7. Гадзаова, Л.П. Формирование межкультурной компетентности и профессиональной устойчивости нового поколения студентов вуза / Л.П. Гадзаова. - Владикавказ: Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова, 2015. - 152 с.
8. Глушкова, Н.Г. Лингвоэкологическая культура будущих педагогов: дефиниции и структурные компоненты / Н.Г. Глушкова // Мир науки, культуры, образования. - 2023. - № 5(102). - С. 19-21
9. Лапина, O.A. Опыт совершенствования профессионального мастерства учителя / O.A. Лапина, O.A. Воронова // Педагогический ИМИДЖ. - 2019. - Т.13. - № 1(42). - С. 103-113
10. Луганцев, Д.Н. Специфика организации внеучебной деятельности студентов творческих специальностей / Д.Н. Луганцев // Мир науки, культуры, образования. - 2023. - № 4(101). - С. 69-71
11. Народные праздники и игры: методика проведения в образовательных учреждениях / Н.Е. Самсонова, A.A. Соколова, Л.А. Бирюкова, O.A. Корженко. - Санкт-Петербург: ДТДиМ Колпинского района, 2018. - 166 с.
12. Ростовцева, П.П. Педагогическое обеспечение практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов: диссертация ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Ростовцева Полина Петровна. - Москва, 2013. - 208 с.
13. Тлевцежева, М.А. Этнопедагогика в поле гуманитарных наук / М.А. Тлевцежева // Вестник Майкопского государственного технологического университета. -2020. - Т. 12. -№ 4. - С. 112-117
Педагогика
УДК 372.881.1
старший преподаватель Ананьина Анастасия Валерьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБУЧЕНИЯ АКАДЕМИЧЕСКОМУ ПИСЬМУ
Аннотация. Потребность в повышении эффективности методики формирования и развития компетенций в области академического письма у студентов российских вузов обусловлена отсутствием унифицированных подходов к организации соответствующих педагогических условий. Цель статьи заключается в том, чтобы выявить и сопоставить ключевые подходы к обучению академическому письму в высшей школе, описанные в российских и зарубежных публикациях, чтобы определить ключевые расхождения между этими подходами, за которыми могут скрываться «точки роста» для отечественной высшей школы. Делается вывод о том, что среди отечественных экспертов нет единого мнения относительно целесообразности употребления термина «академический текст» для определения письменных речевых произведений, созданных студентами вуза в рамках учебного процесса для достижения заранее установленной цели и в соответствии с четко заданными конвенциональными требованиями. Кроме того, многие российские преподаватели по-прежнему существуют в рамках текстоцентрической или компетентностной методологической парадигмы, в отличие от зарубежных коллег, давно совершивших переход к жанрово-дискурсивному подходу и концепции академической грамотности. При этом ставится под сомнение возможность непосредственного заимствования зарубежного опыта в сфере обучения академическому письму из-за существенных различий между национальными академическими и научными традициями.
Ключевые слова: академическое письмо, обучение академическому письму, академическая грамотность, академический дискурс, академическая национальная идентичность.
Annotation. The need to improve the effectiveness of the methodology for the formation and development of Russian university students' academic writing competences is determined by the lack of unified approaches to the organization of relevant pedagogical conditions. The aim of the article is to identify and compare the key approaches to teaching academic writing in higher education institutions described by Russian and foreign researchers in order to identify the key discrepancies between these approaches, which may provide the "growth points" for Russian universities. It is concluded that there is no consensus among Russian experts on the appropriateness of using the term "academic text" defined as written speech works created by university students as part of the educational process to achieve a predetermined goal in accordance with clearly pre-defined conventional requirements. In addition, many Russian teachers still work within the text-centered or competence-based methodological paradigm, unlike their foreign colleagues who long ago have made the transition to the genre-discourse approach and the concept of academic literacy. At the same time, the paper challenges the possibility of borrowing foreign experience in the field of teaching academic writing without significant adjustments because of the major differences between national academic and scientific traditions.
Key words: academic writing, academic writing teaching, academic literacy, academic discourse, academic national identity.
Введение. Академическое письмо является одним из важнейших видов деятельности студентов российских вузов и подразумевает создание текстов научного стиля самых разных функциональных типов, включая аннотации, эссе, аналитические записки, доклады, проекты, заявки на гранты, квалификационные работы, тезисы конференций, статьи и т.д. Формирование компетенций академического письма предусмотрено федеральными стандартами бакалавриата (ФГОС 3++) по всем направлениям обучения, поскольку в этих документах в качестве одной из сфер, в которых могут осуществлять свою профессиональную деятельность выпускники, освоившие программу бакалавриата, указана сфера научных исследований, а основным инструментом научного общения является письменная речь. Однако перечни компетенций, содержащиеся в государственных стандартах, включают в себя только способность осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной форме. Рабочие программы подавляющего большинства направлений обучения также не содержат отдельных дисциплин, связанных с академическим письмом, и не все они предусматривают ознакомление студентов с теорией и/или методологией научного исследования. Таким образом, наблюдается явное противоречие между приоритетом научно-исследовательской деятельности, который декларируется в образовательных стандартах бакалавриата последнего поколения, и наличием педагогических условий для формирования у обучающихся соответствующих компетенций.
На практике это приводит к тому, что ответственность за обучение студентов методам и приемам, позволяющим трансформировать полученные результаты научного исследования в письменный научный текст, в большинстве случаев ложится на их научных руководителей в рамках написания квалификационных работ (включая выпускные квалификационные работы). Следовательно, процесс и результат обучения студентов в этой области не являются унифицированными, слишком сильно зависят от личностного фактора и не могут быть оценены с использованием единых критериев. В связи с этим проблема разработки и совершенствования методик обучения академическому письму в вузе приобретает особую значимость.
Таким образом, актуальность исследований и публикаций в данной области обусловлены:
• объективной потребностью в подготовке конкурентоспособных специалистов, умеющих создавать научные тексты для профессиональных целей;
• объективными противоречиями между целями и задачами обучения, установленными государственными образовательными стандартами высшего образования, и недостаточной разработанностью в отечественной лингводидактике методик обучения академическому письму в вузе;
• необходимостью формирования у студентов вузов компетенций академического письма как основы их академической грамотности, необходимой для эффективной профессиональной деятельности и успешного развития в течение всей жизни.
Цель статьи заключается в выявлении и сопоставлении основных тенденций в теории и практике обучения академическому письму в России и за рубежом на современном этапе.
Изложение основного материала статьи. Академическое письмо как прикладная дисциплина существует давно и опирается на обширную научно-методическую базу. На западе ежегодно издаются десятки учебных пособий по академическому письму, проводятся специализированные конференции, существует международный журнал «Journal of Academic Writing», в котором публикуются актуальные исследования в этой области. Российская педагогическая практика преподавания академического письма является гораздо более ограниченной, хотя в последние годы появляется все больше монографий, учебных пособий и отечественных публикаций на эту тему, в учебные планы университетов вводятся соответствующие курсы, в крупных вузах создаются специализированные центры академического письма. На страницах журнала «Высшее образование в России» несколько лет подряд велись плодотворные дискуссии относительно места и роли этой дисциплины в системе высшего образования. Однако до сих пор остается актуальным мнение о том, что «для российского университетского контекста преподавание академического письма - это пока новая образовательная практика, где отсутствуют сложившиеся методики, дидактическая инфраструктура, дифференциации уровней преподавания» [7, С. 135].
И.Б. Короткина [5] приводит ряд факторов, которые обуславливают такую ситуацию, включая изоляцию отечественных ученых от мирового научного сообщества в советский период (то время, когда в англоязычном мире академическое письмо начало формироваться как область прикладных исследований), отсутствие русскоязычных переводов значимых международных исследований и методических разработок в этой области, ограниченное количество соответствующих научно-теоретических и методологических исследований в связи с тем, что академическое письмо в России внедрялось прежде всего на практическом уровне и в рамках преподавания английского языка, из-за чего у российского научного сообщества оно прочно ассоциируется с этим предметом.
Подобная ситуация приводит к целому ряду проблем, начиная с отсутствия единого понятийного аппарата. В русскоязычном научном дискурсе широко используется термин «академическое письмо», но нет единого мнения относительно целесообразности использования понятия «академический текст». Многие отечественные исследователи (И.Б. Короткина, В.В. Радаев, Е. Ярская-Смирнова и др.) отождествляют его с понятием «научный текст». Кроме того, в российской научной литературе встречаются такие понятия, как «текстовая деятельность» [4] и «профессионально-ориентированная письменная коммуникация» [5]. Возникают два закономерных вопроса: 1) применимо ли слово «академический» и к студенческим текстам, и к трудам ученых, 2) стоит ли связывать понятия «академическое письмо» и «академический текст» исключительно с преподаванием и научной деятельностью в условиях высших учебных заведений.
В зарубежных источниках встречаются самые разные определения академического письма (academic writing): от самых общих («создание любых текстов в академических целях» или «написание текстов, предназначенных для публикации в научных журналах») до более развернутых: «академическое письмо - это процесс производства, кодификации, передачи, оценки, обновления, преподавания и изучение знаний и идеологических установок в рамках академических дисциплин [12]. При этом ряд исследователей используют термин «академическое письмо» применительно к текстам студентов и профессиональных ученых, а некоторые проводят границу между студенческим «академическим» письмом и научными или «исследовательскими» текстами [18]. Вслед за второй группой исследователей в рамках данной статьи предлагается определять «академический текст» как текст, созданный студентом вуза в рамках учебного процесса для достижения заранее установленной цели и в соответствии с четко заданными конвенциональными требованиями, а «академическое письмо» - как процесс создания такого текста.
Вторая важная проблема заключается в серьезном «отставании» российских исследователей академического письма от зарубежных коллег с точки зрения методологических подходов. Анализ публикаций на эту тему выявляет ряд принципиальных различий между отечественными и зарубежными тенденциями в этой области. Российские авторы преимущественно придерживаются пропедевтического или компетентностного подходов. Первый подразумевает исследование языковых и речевых ошибок в текстах с подразделением их на такие отдельные категории, как структурные, лексические, грамматические и стилистические ошибки [2] либо нарушения на уровне слова, словосочетания, предложения и текста [9]. Подобные отклонения от нормы могут быть обусловлены низким уровнем владения языком и интерференцией
со стороны родного языка и могут существенно затруднять понимание письменного текста - т.е. создавать межъязыковой барьер. Для решения этих проблем предлагается выполнять пропедевтические задания, репродуктивные упражнения на подстановку лексических единиц и трансформацию грамматических конструкций с использованием типовых образцов из аутентичных текстов, а затем переходить к созданию собственного текста. На основании этого можно сделать вывод о том, что большинство российских педагогов учат академическому письму с позиций текстоцентрического подхода и рассматривают процесс порождения текста как воспроизведение определенных языковых и речевых шаблонов [8].
Исследователи, придерживающиеся компетентностного подхода [11], трактуют письменную речь как составляющую коммуникативной компетенции в целом и рассматривают процесс обучения академическому письму как овладение целым набором частных компетенций. Следует отметить, что в работах, написанных с позиций компетентностного подхода, содержатся разные перечни компонентов коммуникативной компетенции, включая языковую, речевую, лингвистическую, дискурсивную, предметную, прагматическую, стратегическую, социокультурную, социолингвистическую, профессиональную, компенсаторную, интеллектуальную и личностную [6; 3, С. 76].
Текстоцентрический или компетентностный подходы отличаются от основных способов обучения академическому письму, описываемых зарубежными исследователями: первый предлагает учитывать и воспроизводить жанровые особенности разных типов академического текста (genre-based approach) [17], а второй - обучать конструированию научного текста как процессу развертывания академического дискурса (discourse-based approach) [15]. В первом случае внимание уделяется не только грамматическим, лексическим и стилистическим особенностям, но и коммуникативному намерению автора, а также композиционной и риторической структуре текста. Два последних пункта отсылают нас к теории риторических структур У. Манна и С. Томпсон [14], которая рассматривает текст как иерархическую структуру, состоящую из элементарных единиц, объединенных риторическими отношениями и образующих укрупненные единицы, связанные между собой такими же отношениями. В свою очередь, в рамках дискурсивного подхода обучение концентрируется на таких прагматических характеристиках, как целевая аудитория, интенция автора, специфические условия коммуникативной ситуации, связность, понятность, объективность и надежность. Взаимосвязь между двумя этими подходами обосновал в своих работах Дж. Свейзл [10, С. 155], который определял академический жанр как коммуникативное событие, характерное для определенного дискурсивного сообщества, которое определяет форму и содержание этого жанра с учетом конкретной коммуникативной цели, обуславливающей необходимость создания конкретного дискурсивного текста.
Наконец, третье важное расхождение между российскими и западными исследованиями в области академического письма заключается в том, что отечественные ученые достаточно редко затрагивают в своих работах концепцию «академической грамотности» (academic literacy), тогда как за рубежом академическое письмо давно считается центральным компонентом академической грамотности. В последние годы российские авторы вслед за своими западными коллегами стали чаще упоминать в своих работах это понятие, но у исследователей пока нет единых представлений о том, что представляет собой академическая грамотность, а публикации, которые бы содержали подробный анализ и рефлексию на предмет предпосылок и результатов использования этой концепции в качестве основы образовательной деятельности, весьма редки [5; 1].
Изначально под академической грамотностью понимали совокупность умений читать, писать, учиться, и ориентировали эту модель главным образом на подготовку отстающих обучающихся. При этом формирование данного набора умений не учитывало социальный контекст, а учащемуся в процессе обучения отводилась достаточно пассивная роль. Затем в рамках направления исследований New Literacy Studies, основанных на идеях социального конструктивизма (Л. С. Выготский и др.), была сформулирована мысль о том, что письменная речь является важной социальной практикой, в процессе коммуникации создаются и транслируются культурно-обусловленные смыслы, а язык и текст становятся важнейшими инструментами посредничества [16]. Таким образом в западном образовании еще в 1980-е гг. произошел переход от автономной («внеконтекстной») модели обучения чтению, говорению и письму к модели формирования и развития грамотности с учетом конкретных коммуникативных ситуаций, а также особенностей участников коммуникации (в том числе культурно-обусловленных), их взаимодействия, интерпретации смыслов и реакций.
В рамках концепции академической грамотности академическое письмо рассматривается как социальная практика, характеристики которой варьируются в зависимости от жанра и национально-культурного дискурсивного контекста [13]. При этом предлагается рассматривать процесс обучения академическому письму не как восполнение пробелов или устранение недостатков обучающихся, а как процесс, ориентированный на то, чтобы помочь обучающимся разобраться в специфике разнообразных институциональных практик академического письма. Важно отметить, что различные подходы к академическому письму - как к набору навыков и умений, как к инструменту академической социализации и как к важному компоненту академической грамотности - вовсе не исключают друг друга. Все они могут быть интегрированы в единую комплексную модель обучения академическому письму. Один из примеров такой модели представлен на рисунке ниже [13, С. 227].
Рисунок 1. Интегрированная модель обучения академическому письму
Выводы. Таким образом, анализ отечественных и зарубежных исследований в области теории и практики обучения академическому письму показывает, что в настоящее время между российскими и иностранными специалистами существуют принципиальные расхождения не только в употреблении ключевых понятий, связанных с академическим письмом, но и в самих подходах к обучению, в конечном итоге определяющих цели, задачи, структуру и ожидаемые результаты этого процесса. Основной глобальной тенденцией в области теории и практики академического письма является переход к идее о том, что академическое письмо, которое можно определить как процесс создания текстов научного стиля студентами высших учебных заведений в рамках учебного процесса, является не конечной целью обучения, а одним из ключевых компонентов академической грамотности, которая в самом широком смысле представляет способность успешно осуществлять коммуникацию в академическом дискурсе. В рамках этой концепции основными подходами к обучению академическому письму за рубежом считаются жанровый и дискурсивный подходы, однако российские исследования в области академического письма зачастую не выходят за рамки компетентностной парадигмы и опираются на текстоцентрический подход. При этом следует помнить, что обучение академическому письму с позиций жанрово-дискурсивного подхода требует учитывать существенные различия между разными традициями письменного академического дискурса, который характеризуется высокой степенью конвенциональности. Это ставит под сомнение возможность прямого заимствования зарубежного опыта той или иной национальной системой образования (в том числе российской), даже в адаптированной форме. В частности, обучение студентов, существующих внутри континентальной традиции академического письма, с использованием подходов, методов и приемов, разработанных представителями англоамериканской традиции, скорее всего, повысит академическую грамотность обучающихся - но только в понимании представителей англо-американского академического и научного сообщества (западных вузовских преподавателей, редакторов зарубежных научных журналов и т. д.). Кроме того, такое обучение неизбежно приведет к размыванию границ национальной академической идентичности или ее полной потере. Все это свидетельствует о необходимости дальнейшего поиска особых подходов, форм и методов обучения академическому письму для российской высшей школы, которые обеспечат более эффективное вхождение в международное научное сообщество, но при этом будут способствовать сохранению национальной специфики текстов академического дискурса, создаваемых российскими авторами.
Литература:
1. Бут, Ю.Е. Академическое письмо для историков: Учебное пособие / Ю.Е. Бут. - Екатеринбург: Издательский отдел УрГПУ,2019. -224 с.
2. Добрынина, О.Л. Пропедевтика ошибок при написании англоязычной авторской аннотации к научной статье / О.Л. Добрынина // Высшее образование в России. - 2015. - №7. - С. 42-50
3. Каинова, М.М. Коммуникативно-письменные компетенции и письменная речь в теоретико-методическом и дидактическом аспекте в российской науке и системе образования / М.М. Каинова // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия «Гуманитарные науки». - 2019. - №5(2). - С. 73-79
4. Карих, Т.В. Текстовая деятельность vs речевая деятельность / Т.В. Карих // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2010. - №7. - С. 89-92
5. Короткина, И.Б. Академическое письмо: необходимость междисциплинарных исследований / И.Б. Короткина // Высшее образование в России. - 2018. - Т. 27. -№10. - С. 64-74.-DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2018-27-10-64-74
6. Путиловская, Т.С. Компетентностно-деятельностная модель академического письма / Т.С. Путиловская // Высшее образование в России,-2018. - Т. 27. -№10. - С. 84-94
7. Степанов, Б.Е. Вместо заключения: некоторые итоги / Б.Е. Степанов, A.M. Перлов // Высшее образование в России. -2011. -№8/9. - С. 134-135
8. Шейпак, С.А. Академическое письмо: критика традиционного подхода / С.А. Шейпак // Высшее образование в России. - 2020. - Т. 29. - №2. - С. 92-103
9. Шимановская, Л.А. Анализ типичных ошибок в аннотациях на английском языке к научным статьям по проблемам инженерной экологии / Л.А. Шимановская // Вестник Казанского технологического университета. - 2013. - Т. 16. - №24. -С. 240-244
10. Cevilla, R. EAP, Business English and Swales' approach to genre analysis / R. Cevilla H ES Review. Spanish Journal of English Studies. - 2008. - №29. - P. 153-165
11. Dudnik, L.V. Educational paradigm of academic writing / L.V. Dudnik, T.S. Putilovskaya II Vysshee obrazovanie v Rossii. Higher Education in Russia.-2020. - Vol. 29. -№1. - P. 88-97
12. Fang, Z. Demystifying academic writing: Genres, moves, skills, and strategies / Z. Fang. - New York: Routledge, 2021.-270 p.
13. Lea, M.R. The "academic literacies" model: Theory and applications / M.R. Lea, B.V. Street. - 2006. - Theory into Practice. - №45(4). - P. 227-236
14. Mann, W.C. Text / W.C. Mann, S.A. Thompson. - 1988. - №8(3). - P. 243-281
15. Su, H. Local grammars and discourse acts in academic writing: A case study of exemplification in Linguistics research articles / H. Su, L. Zhang H Journal of English for Academic Purposes. - 2020. - №43.
16. The Routledge handbook of literacy studies / Ed. by J. Rowsell and K. Pähl. - London: Routledge, 2015. - 700 p.
17. Tuan, L.T. Teaching writing through genre-based approach / L.T. Tuan II Theory and Practice in Language Studies. - 2011. -Vol. 1. -№1. - P. 1471-1478
18. University writing: Selves and texts in academic societies / Ed. by M. Castello and C. Donahue. - UK: Emerald, 2012.-303 p.
