CC BY
3образования в интересах устойчивого развития. Монография. Сер. Научные школы академии; Под общей редакцией C.B. Алексеева, А.Н. Захлебного. - Санкт-Петербург, 2018. - С. 149-157
4. Куролап, С.А. Медицинская география на современном этапе развития / С.А. Куролап // Вестник Воронежского Государственного Университета. Серия: География. Геоэкология. -2017. -№ 1. - С. 13-20
5. Кучер, Т.В. Медицинская география: Учебн. для 10-11 кл. профил. шк. / Т.В. Кучер. - М: Просвещение, 1996. - 160 с.
6. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании. - 2-е изд., перераб. / Ю.С. Мануйлов. - M.; Н. Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002. - 157 с.
7. Теория и методика геоэкологического образования: Учебное пособие. Часть I / под ред. Н.Ф. Винокуровой, Н.Н. Демидовой. - Н. Новгород: НГПУ им К. Минина, 2013. - С.130.
8. Щукина, Г.П. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. - М.: Педагогика, 1988.-205 с.
9. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. - М.: Педагогика, 1971. - 351 с.
10. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.
Педагогика
УДК 371
кандидат педагогических наук, доцент Вовк Екатерина Владимировна
Институт медиакоммуникаций, медиатехнологий и дизайна
Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Симферополь)
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Непрерывность образования педагогических кадров обеспечивается посредством разработки и реализации систем последипломного и дополнительного педагогического образования. Непрерывное образование педагогов на современном этапе базируется на компетентностном, системном и андрагогическом подходах, выступая целенаправленной, специально организованной и управляемой целостной системой перманентного и систематического личностного развития, формирования у личности социального и профессионального опыта. Система непрерывного образования будет способствовать внутренним потребностям педагогических работников в совершенствовании и саморазвития личности в течение профессиональной жизни, чем позволит обеспечить государству подготовку высокопрофессиональных педагогов, способных качественно обучать, воспитывать и развивать подрастающее поколение.
Ключевые слова: непрерывность образования, педагог, реализация систем последипломного и дополнительного педагогического образования.
Annotation. The continuity of education of teaching staff is ensured through the development and implementation of postgraduate and additional pedagogical education systems. Continuous education of teachers at the present stage is based on competence-based, systemic and andragogical approaches, acting as a purposeful, specially organized and managed holistic system of permanent and systematic personal development, the formation of a personality's social and professional experience. The system of continuing education will contribute to the internal needs of teaching staff in the improvement and self-development of personality during professional life, which will allow the state to provide training for highly professional teachers who are able to teach, educate and develop the younger generation qualitatively.
Key words: continuity of education, teacher, implementation of postgraduate and additional pedagogical education systems.
Введение. Реализация идей непрерывного образования является сегодня ведущим требованием образовательной политики в контексте реализации высшего профессионального образования специалистов и последующего повышения их квалификации.
Изложение основного материала статьи. Идея непрерывного образования, самосовершенствования человека на протяжении всей его жизни далеко не нова. Гще в античные времена великий китайский энциклопедист Сюнь-Цэн (313-228 гг. до н.э.) отмечал, что учиться нужно всю жизнь, до последнего вздоха. Об этом говорили древние ученые Индии и Китая, Сократ и Платон [2].
В предыдущие периоды истории относительно медленная эволюция общественного производства обусловила устойчивость (неизменность) структуры и содержания образования. Сложился тип «конечного» образования, при котором некогда полученные знания сохраняли свою ценность на протяжении всей ее профессиональной деятельности. Хотя еще с античных времен философы задумывались над «границами» и «достаточностью» образования.
Эсхил утверждал, что «мудрый - тот, кто знает нужное, а не многое» [2]. Отсюда и исходила потребность в выяснении «необходимых и достаточных» пределов обучения, которые бы «удовлетворили» и человека, и общество и были бы «эталоном» образованности (безусловно, что эталон со временем должен был меняться).
Однако возникала еще и потребность в подборе «необходимых» и «безопасных» знаний, в первую очередь, для общества. Ведь знание, которое противостоит или может противостоять общепризнанной социумом концепции «необходимости и достаточности» знаний является угрозой его существования. В качестве примера, вспомним «печальный» опыт учения Сократа, которого в 399 г. до н.э. приговорили к смертной казни за «...развращение молодежи своими нечестивыми поучениями» [2]. Это и является ярким свидетельством того, что необходимые границы знаний устанавливались всегда образовательной политикой, которую проводили в то или иное время власть имущие. В то же время и «лишние знания» не только бесполезны, а могут и навредить уму самого человека. Ведь знания должны нести пользу, то есть применяться человеком в его практической деятельности. Именно поэтому Демокрит и подчеркивал, что «не стремись знать все, чтобы не стать невеждой». Поэтому и система образования основывалась на борьбе с невежеством за «разумную» образованность, которую в свое время презентовали - Шарль Пино Дюкло (французский писатель и историк XVIII века): «есть три разновидности невежества: совсем ничего не знать; знать глупо то, что все знают; знать не то, что следует знать» и французский философ XVII в. Клод Андриан Гельвеций, который указывал, что «полное невежество приводит к отупению ума» и что «недостаток ума не следует объяснять недостатком памяти» [2].
Отражены идеи непрерывного образования и в педагогическом наследии Вольтера, Руссо, Гете, которые связывали анализируемую нами концепцию с достижением человеком полноты развития.
Практическую реализацию идея непрерывности образования впервые получила в XIII-XIV вв. в рамках деятельности цеховых школ.
Основоположником современных представлений о сущности непрерывного образования по праву считают Я.А. Коменского, в педагогическом наследии которого отражены ценные рекомендации по организации обучения по принципу непрерывности.
В советской педагогике идея непрерывности образования обретает новую интерпретацию благодаря формированию социалистической системы образования, возникновению учреждений образования нового типа, среди которых -андрагогические школы, целью которых являлось массовое просвещение и образование взрослых, учреждения повышения квалификации рабочих.
В современных условиях наблюдается возрождение идей непрерывного образования, реализующееся на новых концептуальных основах, открывающее широкие практические возможности его осуществления.
Современный мир глобализации и цифровизации нуждается в таких специалистах, которые способны подстраиваться как под постоянно меняющиеся реалии, так и под возникающие явления. При этом важно не только подстраиваться, но и понимать происходящее системы, предугадывать их, а также оказывать влияние на решение возникающих в связи с этим проблем. Современному педагогу важно адаптироваться в многократном мире технологических услуг, а также уметь отвечать современным требованиям многопрофильного специалиста. Таким образом, непрерывное образование позволяет становиться все более актуальным и целесообразным специалистом, направляющим все свои силы на формирование такой системы, которая может стать не только его собственным опытом, но и необходимым опытом для последующих поколений с целью решения подобных задач. Проявляя рвение и интерес к самообразованию, современный педагог формирует такую систему, которая способна являться неким примером и мировым опытом для формирования новых концепций непрерывного образования. При этом непрерывное образование является важным условием жизни каждого человека, зависимо от профессии, однако именно педагогу это необходимо более всего, поскольку он работает фактически в области формирования нового социума, а также в формировании профессиональной потенциала не только каждого отдельно взятого учебных заведений, но и всего государства в целом.
По мнению Н.Г. Калинниковой, в нынешних реалиях «теория непрерывного образования формируется как методологический синтез личностно-ориентированных педагогических концепций, с одной стороны, и концепций «человеческого капитала» и «экономики знаний» - с другой» [5].
Е.Ю. Почтарева уточняет, что «основным постулатом концепции непрерывного образования является утверждение, что познавательные потребности человека действующего, занимающего активную гражданскую позицию, не имеют возрастных ограничений» [7].
По словам Е.Л. Умниковой, «непрерывное образование - это, прежде всего, современная система взглядов на образовательную практику, которая провозглашает учебную деятельность человека неотъемлемой и естественной составляющей его образа жизни во всяком возрасте. Она предусматривает необходимость дополнения образовательной лестницы новыми ступенями, рассчитанными на все периоды взрослой жизни» [10].
В.В. Смирнова утверждает, что феномен непрерывного образования рассматривается в отечественной современной педагогике с разных точек зрения:
- как стратегическая идея современности;
- как тенденция развития образования;
- как объективный императив третьего тысячелетия, которому неумолимо будет следовать все человечество;
- как нравственная позиция каждого человека в отдельности [91.
На основе анализа современных педагогических исследований Н.Г. Калинникова выделяет пять научных подходов к трактовке принципа непрерывности в педагогическом образовании.
Согласно первому подходу, непрерывное педагогическое образование является единством формального (институционального) образования и неформального (самообразования), созданием широких условий для непрерывного саморазвития педагога, его личности и профессионализма. Теоретиками данного подхода являются A.C. Косогова, Ю. Щербаков и другие исследователи [5].
Второй подход, который представляют H.A. Валеева, Н.Е. Казакова, В.М. Сиренко, предполагает парадигмальное определение сущности непрерывного образования, которое с точки зрения теоретиков данного подхода представляет собой нацеленность всех элементов образовательной системы на целостную, развивающуюся личность. По мнению Н.Г. Калинниковой, принцип непрерывности образования в рамках данного подхода отождествляется с принципом личностной ориентации, растворяясь в нем [5].
С позиций третьего подхода, теоретиками которого являются В.Л. Матросов, Г.Г. Брайчев и другие ученые, непрерывность педагогического образования отождествляется с его преемственностью, с отсутствием разрывов в отдельных его ступенях. Данный подход, который характерен преимущественно методистам, педагогам-практикам и ученым, реализующим прикладные исследования, в сущности непрерывности видит преемственность общего педагогического образования и профессионального [5].
С позиций четвертого подхода (Г.У. Матушанский, В.А. Сластенин, С.А. Хомочкина и др.) непрерывность педагогического образования отождествляется с адаптивностью педагога к преподавательской деятельности в постоянно изменяющейся социально-экономической среде [5].
Теоретики пятого подхода отождествляют непрерывное педагогическое образование с единством общего и профессионального компонентов профессиональной подготовки учителя. Такое образование, по мнению представителей данного подхода, призвано обеспечить единство целей социализации и профессионализации, развития личностных и профессиональных качеств учителя, его ключевых, базовых и функциональных компетентностей [5].
Главная задача непрерывного образования - предоставление регулярного, повсеместного, качественного и общего доступа к знаниям и образовательным услугам для всех членов общества. Подобное образование является не столько обязательным и принудительным, сколько добровольным и самостоятельным выбором каждого отдельно взятого специалиста. В связи с этим встает вопрос о мотивации специалистов, их осознанности и самостоятельном выборе средств и способов самообучения.
Система непрерывного образования педагогов обладает определенными особенностями и признаками:
1. Реализация непрерывного образования представляет собой процесс, осуществляемый в несколько этапов.
2. Непрерывное образование органично сочетается с вариативностью образования, многообразием типов образовательных учреждений, педагогических технологий и форм государственно-общественного управления.
3. Непрерывное образование теснейшим образом связывается с индивидуализацией, которая рассматривается как одно из главных направлений инновационных преобразований.
Формирование и реализация системы непрерывного образования для педагогических кадров в условиях высшей школы предполагает моделирование системы таких условий, которые способны обеспечить обучающихся определенными навыками:
- формирование индивидуальной образовательной траектории, собственной образовательной концепции по восприятию и обработке информации, относящиеся к профессиональной деятельности, к смежным дисциплинам и характеризующийся междисциплинарным подходом;
- совершенствование принципов и технологий образования посредством внедрения новейших методик, способ категории непрерывного образования, а также самостоятельной деятельности обучающихся и профессионалов, участвующих в процессе получение непрерывного образования;
- повышение конкурентоспособности не только выпускников конкретного высшего учебного заведения, но и конкурентоспособности российского профессионального образования в целом в рамках международного рынка образовательных услуг;
- формирование новейших условий для участия граждан государства в системе международного непрерывного образования посредством формирования определенных платформ, в рамках которых такое образование может реализовываться регулярно и полноценно.
Всё это должно быть ориентировано на рынок труда, его требования и специфику. Стандарты непрерывного профессионального педагогического образования должны соответствовать подобным требованиям и отвечать современным критериям, необходимым для осуществления наиболее эффективной педагогической деятельности.
Методологической базой реализации педагогического образования педагогов на основе принципа непрерывности на современном этапе модернизации системы отечественного высшего профессионального образования являются компетентностный, системный и андрагогический подходы. Обратимся к более подробному рассмотрению их сущности и роли в системе непрерывного образования.
Андрагогический подход в обучении взрослых базируется на теории о том, что «развитие личности взрослого человека, его мышления, усвоение им всех теоретических знаний и соответствующих практических знаний и умений осуществляется лишь в активной деятельности» [6].
Важнейшим условием реализации профессиональной подготовки является создание преподавателем андрагогической среды, включающей следующие основные компоненты-условия:
- субъектно-целевое взаимодействие;
- материально-техническое оснащение;
- управление развитием социально-профессиональных личностных качеств специалиста [6].
Правомерность признания андрагогического подхода в качестве одной из концептуальных основ непрерывного образования обусловлена особенностями обучения взрослых, их психофизиологической и социальной зрелостью. Взрослый человек способен определить сам, какие результаты образования ему нужны, в какой срок и какого качества. Он нуждается не в самих знаниях, а в обретении способности решать жизненно важные проблемы. В этой связи знания выступают условием их решения, достижения целей в профессиональной деятельности. Так, происходит перенос акцента с приобретения новых знаний на их применение для решения профессиональных проблем.
Компетентностный подход ориентирован, в первую очередь, на новое видение целей и оценки результатов высшего профессионального образования, он предъявляет новые требования к компонентам образовательного процесса, среди которых содержание, используемые технологии обучения, средства контроля и оценки знаний [4].
Главным условием компетентностного подхода, по мнению Г.И. Ибрагимова, является «проектирование и реализация таких технологий обучения, которые создавали бы ситуации включения студентов в разные виды деятельности (общение, решение проблем, дискуссии, диспуты, выполнение проектов)» [4].
Целью профессионального образования, с точки зрения компетентностного подхода, является формирование компетентного специалиста, то есть обладающего комплексом сформированных компетенций, под которыми в современной педагогике понимается «новый, обусловленный рыночными отношениями, тип целеполагания в образовательных системах» [4].
По мнению Байденко, компетентностный подход предполагает, что цели образования более сильно связываются с ситуациями применимости в профессиональной сфере. В этой связи компетенции «охватывают способность, готовность познания и отношения (образы поведения), которые необходимы для выполнения деятельности» [1].
В рамках реализации непрерывного образования педагогов компетентностный подход предполагает обеспечение единства содержания курсов профессионального совершенствования и научно-методической работы, использование интерактивных и проектных педагогических технологий, направленных на профессиональное развитие специалистов, организацию среды профессиональных коммуникаций.
Целью непрерывного образования педагогов с позиций компетентностного подхода является обеспечение развития компетенций в соответствии с вызовами времени, запросов образовательной практики. Данный подход подразумевает предоставление педагогам возможности выбора сроков, форм обучения, модулей, диагностического инструментария, корректно измеряющего уровни развития отдельных компетенций и профессионализма в целом.
Компетентностный подход к профессиональному развитию педагогов ставит на первое место не информированность обучающегося, а его ценностное отношение к знаниям и деятельности, которую он выполняет, умения решать задачи в профессиональной деятельности. Решение, как правило, первоначально отсутствует, его еще нужно отыскать. Таким образом создается ситуация, в которой преподаватель и обучающийся становятся партнерами в непрерывном образовании.
С позиций системного подхода непрерывное образование представляет собой матрицу, состоящую из элементов системы в серии их взаимных коммуникаций. Существуют специфические связи ее взаимодействий, составляющие условия, которые обеспечивают гармоничное непрерывное образование. Данные элементы являются показателями постоянного движения, изменения и развития непрерывного образования. К ним относятся:
- идеальные идеи, составляющие социальную сознательность;
- нормативные идеи, формирующие социальные инструкции системы;
- интеракционные идеи, которые составляют действия, образующие социальную организацию;
- возможности и интересы, составляющие социальную иерархию человекосистемы.
Ключевую роль в формировании и реализации идей и способов непрерывного профессионального педагогического образования занимают высшая школа, которая предоставляет определённые условия для формирования на её базе профессиональных компетенций, а также рецепции по восприятию. Высшая школа базируется на государственных образовательных стандартах, которые определяют основные требования к качеству и объему информационной базы учебного процесса, а также на локальных актах, регулирующих деятельность учебного заведения. При этом педагог, который обращается к системе непрерывного профессионального образования, должен понимать его значение в структуре высшей школы как обучающегося и как субъекта педагогики. Важно понимать, что обучение должно происходить комплексно в зависимости от педагогических целей и педагогических реалий, формирующихся в течение долгого промежутка времени, а также изменяющегося в течение всего времени существования педагогической науки.
Особенно важными в профессиональной деятельности современного педагога являются следующие функции:
- прогнозирование и планирование образовательного процесса и образовательных реалий, которые напрямую зависят от непрерывного образования. При этом важно понимать, что планирование должно осуществляться в соответствии с новыми реалиями, изучение которых возможно исключительно посредством непрерывного профессионального педагогического образования;
- проектирование образовательной среды, образовательного пространства, образовательных условий, образовательного процесса. При этом проектирование сегодня является ключевой деятельностью любого специалиста, направленного на формирование качественных условий для развития обучающихся их профессиональных компетенций. Посредством проектирования педагога достигает максимально возможных результатов в области организации учебного процесса и управления им, формирование условий для активного и всестороннего развития обучающихся в рамках профессиональной подготовки и т.д.;
- управленческая организационная деятельность содержательной и процессуальной сторон образования, которые направлены на регуляцию контроля над образовательным процессом посредством выбора наиболее новых и эффективных методик, способов и технологий, направленных на совершенствование педагогической значимости специалиста;
- коммуникативная, которая состоит в умениях вести социального диалога, обеспечивает социальное партнёрство, налаживать межличностный контакт между всеми субъектами образовательного процесса, также формировать новые коммуникативные связи и цепи, способны максимально унифицировать процесс получения и передачи образовательных услуг в высшей школе;
- самостоятельная деятельность, которая реализуется посредством непрерывного профессионального образования за счет самостоятельного подбора информации и практических упражнений, направленных на повышение квалификации педагога, а также проявляется в самостоятельном планировании, прогнозировании и организации деятельности, независимо от условий и ситуации [3].
В отечественной педагогической литературе учеными определяется ряд моделей реализации непрерывного образования педагогических кадров, базирующегося на основе различных образовательных форм и институций. Обратимся к рассмотрению данных моделей.
Наиболее распространенной сегодня является компетентностная модель непрерывного образования, предполагающая единство содержания курсов повышение квалификации и межкурсового периода, направленных на развитие профессиональных компетентностей педагога.
В современных условиях развития информационных технологий не менее популярной в системе непрерывного образования является дифференцированная модель. Данная модель строится на принципах вариативности и предполагает наличие значительного количества различных учебных планов, графиков для каждой категории педагогических работников.
Диверсифицированная модель предполагает привлечение заинтересованных организаций (образовательных, общественных, коммерческих и т.п.) к реализации профессионального развития педагогов.
Личностно-ориентированная модель предполагает усиление значения и уровня самообразования педагогов.
Пролонгированная модель предусматривает циклическую реализацию курсов повышения квалификации или обучения по программам дополнительного образования [8].
Говоря о непрерывном профессиональном педагогическом образовании, необходимо отметить высокое значение самовоспитания, профессионального самосовершенствования, в рамках которого каждый педагог обязан следовать определенному алгоритму действий, предусмотренному непрерывным образованием:
- проведение углубленного анализа собственной деятельности и педагогической практики за определенный период времени;
- оценка собственных действий в рамках вышеуказанного анализа, что позволит скорректировать дальнейшее поведение в педагогических условиях;
- установление причин положительных и негативных моментов в рамках взаимодействия с субъектами образовательной деятельности высшей школы;
- изучение и адаптация мнений других субъектов образовательной деятельности в рамках улучшения собственной педагогической деятельности, а также формирование комплекса и перечня объективных критических замечаний с их стороны;
- формирование плана и концепции по исправлению ранее указанных ошибок, а также планирование дальнейшей деятельности с учетом ранее существующих проблем и сложных комплексных вопросов, в соответствии с чем возможно максимально эффективное развитие собственной педагогической деятельности и оказание наиболее комплексного влияния на обучающихся, будущих профессионалов [12].
Непрерывное педагогическое образования это поэтапный целостный процесс, реализуемый в течение всей жизни. Однако с позиций идей личностного развития непрерывное педагогическое образование нельзя рассматривать как исключительно механическое сочетание этапов, соответствующих образовательным уровням, так как основная модель такого образования формируется путем систематического решения проблемных ситуаций в рамках повседневных социальных практик специалиста [11].
«Непрерывное образование как механизм развития личности определяет необходимость развитие творческого потенциала личности профессионала. Особенно это важно для специалистов педагогических профессий» [7].
Непрерывное образование характеризуется не только временным, но и пространственным параметром, включающим взаимодействие педагога с различными источниками информации, в основе которой - интересы и цели людей.
В системе непрерывного образования важное значение имеет личностный параметр, так как человек становится полноценным субъектом образовательной деятельности только при условии осознания необходимости в пополнении знаний, в приобщении к культуре.
Выводы. Подводя итоги, заключим, что приоритетным направлением развития педагогического образования XXI века является ориентация его на признание идей и концептуальных положений непрерывного образования. Целью такого образования является качественная подготовка педагогических кадров, способных осуществлять профессиональную деятельность на принципах гуманизма, демократии, свободной конкуренции и высоких технологий.
Литература:
1. Байденко, В.И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса / В.И. Байденко // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. - М., 2002. - С. 22-46
2. Волкогонова, О.Д.. Основы философии: учеб. для студентов учреждений сред. проф. образования / О.Д. Волкогонова, Н.М. Сидорова. - Москва: Форум: ИНФРА-М, 2006 (Тверь: Тверской полиграфкомбинат). -476 с.
3. Журавлева, A.A. Формирование и развитие педагогической квалификации преподавателя высшей школы в системе непрерывного профессионального образования / A.A. Журавлева // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. -2013. - №2 (15)
4. Ибрагимов, Г.И. Компетентностный подход в профессиональном образовании / Г.И. Ибрагимов // Образовательные технологии и общество. -2007. -№ 10. - С. 361-365
5. Калиникова, Н.Г. Непрерывное педагогическое образование как парадигма / Н.Г. Калиникова // Знание. Понимание. Умение. -2005. - № 3. -С.186-189
6. Марон, А.Е. Андрагогическии подход к построению технологий обучения взрослых / А.Е. Марон, С.А. Филин // Человек и образование. -2006. -№ 6. - С. 10-14
7. Почтарева, Е.Ю. Эмоциональный интеллект как составляющая непрерывного образования педагога / Е.Ю. Почтарева // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2012. - №.2. - С. 75-81
8. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Моногр. / Н.К. Сергеев. - СПб. - Волгоград, 1997. - 166 с.
9. Смирнова, В.В. Методологическая компетентность педагога в контексте непрерывного образования / В.В. Смирнова //Человек иобразование.-2008. -№ 4. - С. 100-103
10. Умникова, Е.Л. Профессиональное развитие педагогов в системе непрерывного образования / Е.Л. Умникова // Образование и наука. -2009. -№ 6. - С. 26-30
11. Фролов, ИТ. О человеке и гуманизме: работы разных лет / И.Т. Фролов. - М.: Политиздат, 1999. - 198 с.
12. Шаповалова, Л.И. Повышение квалификации преподавателей как стратегия модернизации дополнительного профессионального образования / Л.И. Шаповалова. - Ростов н/Д: Изд-во Рос. ун-та, 2006. - 163 с.
Педагогика
УДК 37.013
кандидат физико-математических наук Гальцева Оксана Александровна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (НИУ «БелГУ») (г. Белгород); кандидат физико-математических наук, доцент Гальцев Олег Владимирович Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (НИУ «БелГУ») (г. Белгород); студент 3 курса Макаренко Алексей Алексеевич
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (НИУ «БелГУ») (г. Белгород)
МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭЛЕМЕНТОВ КОМБИНАТОРИКИ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ
ИНФОРМАТИКИ
Аннотация. В статье рассматривается проблема изучения элементов комбинаторики с позиций информатики. Авторами приводится ряд фактов, подтверждающих необходимость приведения в соответствие содержания школьного образования к требованиям со стороны современного общества и тенденциям его развития. Комбинаторика не является обязательной составляющей школьного курса информатики, однако в статье изложены факты, опровергающие такой подход. Авторы производят анализ различных методических аспектов. Ими акцентируется внимание на основных факторах, влияющих на успешность освоения материала учащимися. Основой для эффективного обучения комбинаторики составляет мастерство педагога. От учителя требуется умение вводить достаточно абстрактные понятия таким образом, чтобы они были понятны ученику. Авторы уделяют этому особое внимание, а также предлагают план изучения тем, освещающих основные комбинаторные понятия. Он позволит ученикам познакомиться с ключевыми из них, а также сформировать навыки и умения, необходимые для развития компьютерной грамотности. Также особое внимание уделяется рассмотрению психолого-педагогических аспектов.
Ключевые слова: школьный курс информатики, методика обучения информатике, комбинаторика, теоретические основы информатики, дискретная математика.
Annotation. The article deals with the problem of studying the elements of combinatorics from the standpoint of computer science. The authors present a number of facts confirming the need to bring the content of school education in line with the requirements of modern society and the trends of its development. Combinatorics is not a mandatory component of the computer science school course, however, the article presents facts that refute this approach. The authors analyze various methodological aspects. They focus on the main factors influencing the success of students' mastering the material. The basis for effective teaching of combinatorics is the teacher's skill. The teacher is required to be able to introduce sufficiently abstract concepts in such a way that they are understandable to the student. The authors pay special attention to this, and also propose a plan for studying topics covering basic combinatorial concepts. It will allow students to get acquainted with the key ones, as well as to form the skills and abilities necessary for the development of computer literacy. Special attention is also paid to the consideration of psychological and pedagogical aspects.
Key words: school computer science course, methods of teaching computer science, combinatorics, theoretical foundations of computer science, discrete mathematics.
Введение. Сегодня компьютерные науки развиваются со стремительной скоростью в различных направлениях. В современном обществе основным ресурсом становится информация, которая обрабатывается, хранится и создаётся современными электронными вычислительными машинами (ЭВМ). Члену такого общества необходимо сегодня обладать базовыми знаниями в области компьютерных наук, основным институтом, решающим данную проблему, является система образования. Первой ступенью, на которой разрешается сформулированный выше запрос, является школьные курсы математики и информатики. Овладение компьютерной грамотностью производится именно на стыке данных наук. Математика является основой информатики, она формирует базовые принципы, по которым строятся архитектура ЭВМ, систем и сетей, кодирования информации, все они находят своё выражение в математической информатике. Данная предметная область описывает и изучает теоретические основы компьютерных наук. Однако репрезентация математики не ограничивается лишь ею, поскольку её элементы присутствуют и активно применяются во всех направлениях развития информационных технологий. При разработке требований к содержанию образования необходимо учитывать данный факт.
