CC BY
54Непрерывное образование учителей в Китае
Чжан Лэйлэй,
аспирант, Дальневосточный федеральный университет, E-mail: 992434502@qq.com
Ключевой для системы последипломного педагогического образования является проблема обеспечения развития профессионализма педагогических кадров. Институты последипломного педагогического образования - важное звено всей системы непрерывного образования, которая функционирует на государственном, региональном, местном уровнях и на уровне отдельного методического объединения или учебного заведения. В основу деятельности системы последипломного педагогического образования положено профессиональное взаимодействие с органами управления образованием, методическими кабинетами, школами, творчески работающими учителями. В ряде провинций Китая создан консорциум заведений последипломного педагогического образования. Это значительно усиливает взаимодействие самих институтов, создает важные предпосылки для улучшения нормативно-правовых основ системы последипломного образования для инновационного развития этих заведений, для актуализации научных исследований в области образования взрослых, андрагогики, теории и методики профессионального и последипломного образования. Актуализируются поиски инновационных подходов к решению проблемы непрерывного образования педагогов в системе последипломного образования.
Ключевые слова: структура, образование, учитель, Китай, развитие.
Идея непрерывности, положенная в основу методологии последипломного образования, практически воплощается как преемственность между высшим педагогическим и последипломным образованием, как взаимодействие учреждений разного уровня в обеспечении профессионального развития педагогов, как профессиональное взаимодействие в этом процессе различных субъектов, как единство цели, содержания и направленность на результат.
В этом контексте в Китае была разработана и апробирована в ходе национального эксперимента структурно-функциональная модель системы профессионального развития руководителей и педагогических работников общеобразовательных учебных заведений в системе последипломного педагогического образования. Она базируется на идее преемственности между подготовкой специалистов в системе высшего и последипломного образования, а в системе последипломного педагогического образования - между курсами повышения квалификации и другими формами профессионального развития в межкурсовой период, которые подчинены общей цели объединяются содержательно и структурно в андрагогиче-ской цикл [7, с. 140].
Методология предложенной нами системы непрерывного образования педагогов основывается на компетентностном и андрагогическом подходах.
Правомерность выбора андрагогического подхода обусловлена особенностями обучения взрослых, их психофизиологической и социальной зрелостью. Взрослый человек сам определяет, какие результаты образования ему нужны, в какой срок и какого качества. Взрослому нужны не сами знания, а решения жизненно важных проблем. Знания выступают условием их решения, достижения целей в профессиональной деятельности. Происходит перенос акцента с приобретения новых знаний на их применение для решения профессиональных проблем.
Компетентностный подход ориентирует на единство содержания курсов повышения квалификации и научно-методической работы в межкурсовой период, использование интерактивных, проектных технологий профессионального развития педагогов, организацию среды профессиональных коммуникаций, создание школы как организации, которая учится. Целью непрерывного образования педагогов с этих позиций является обеспечение развития компетенций в соответствии с вызовами времени, запросами образовательной практики. Это побуждает к предоставлению педагогическим работникам предложений
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
по выбору различных сроков, форм обучения, модулей, разнообразного диагностического инструментария, который корректно измеряет уровни развития отдельных компетенций и профессионализма в целом [8, с. 177].
Компетентностный подход к профессиональному развитию педагогов ставит на первое место не информированность обучающегося, а его ценностное отношение к знаниям и деятельности, которую он выполняет, умения решать задачи в профессиональной деятельности [3, с. 224]. Решение, как правило, первоначально отсутствует, его еще нужно отыскать. В такой ситуации андрагог (преподаватель и / или методист системы образования взрослых) и обучающийся являются партнерами в непрерывном образовании [10, с. 52].
Наши исследования подтверждают, что компетенции образуют профессионализм, который проявляется в профессиональной педагогической или управленческой деятельности. Компетенции меняются в соответствии с новыми приоритетами образования, следовательно, изменяются характеристики профессионализма специалиста [9, с. 53].
Принципами непрерывного образования педагогов мы считаем целостность, системность, практическую направленность, свободный выбор содержания и форм профессионального развития педагогическими работниками на принципах вариативности и дифференциации, оптимальность, результативность [5, с. 28].
Содержание непрерывного образования определяется на следующих принципах: он должен обеспечивать преемственность между учебными планами курсов повышения квалификации и мерами межкурсового периода, быть актуальным для развития системы образования в целом, прак-тикоориентированным, направленным на овладение определенной профессиональной компетентности. Смысл должен быть представлен модулями, чтобы его можно было использовать в различных вариативных моделях непрерывного образования, а также для того, чтобы обеспечить реальную возможность выбора для педагогов.
Реализация кредитно-модульной системы в ходе эксперимента направлялась на обеспечение непрерывности, целостности и системности процесса профессионального развития педагогов и не ограничивались только организацией курсов повышения квалификации.
Прорабатывая экспериментальную модель профессионального развития педагогов, которая бы соответствовала принципам системности, целостности и непрерывности, мы предприняли следующие шаги.
1. Ввели понятие андрагогического цикла, то есть периода 3-5 лет, который структурно и содержательно объединяет курсы повышения квали-5 фикации и межкурсовой период с целью форми-§ рования профессиональных компетенций, востребованных образовательной практикой. ° 2. Определили модули и предоставили им ав определенную «стоимость» в кредитах для осво-
ения педагогами в процессе профессионального развития на протяжении андрагогического цикла.
3. Выделили модули, которые изучаются на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период.
4. Разработали 103 учебные планы для повышения квалификации 73 категорий педагогических работников по дневной, заочной и дистанционной форме обучения.
5. Разработали более 90 проектов профессионального развития в межкурсовой период, подготовили в ходе их проведения тренеров, тьюторов, экспертов и консультантов для выполнения методическими кабинетами их новых функций. С учебно-методическими материалами они обеспечивают межкурсовой период на местах.
6. Учебно-методические материалы представили на образовательном портале института для дистанционного обучения и самообразования педагогов.
7. Подготовили диагностические материалы, которые дают возможность установить динамику уровня профессионального развития педагогов в течение андрагогического цикла.
8. Разработали модель подготовки преподавателей и методистов института как андрагогов, которые реализуют кредитно-модульную систему с учетом особенностей образования взрослых.
Нами экспериментально доказано, что кредитно-модульная система, положенная в основу андрагогического цикла, позволяет четко определить организационную структуру, целостное содержание профессионального развития педагогов на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период. Эта идея уже находит свое отражение в деятельности многих институтов последипломного педагогического образования. Однако стоит обозначить определенные предостережения относительно практики внедрения кредитно-модульной системы [6, с. 50].
Так, мы считаем нецелесообразным подменять систематические курсы повышения квалификации простым накоплением модулей от аттестации к аттестации. Такой подход приводит к увеличению затрат на командировки педагогов, отвлекает их от основной деятельности - учебно-воспитательного процесса. А попытки учета часов, которые педагоги якобы потратили на научно-методические мероприятия, добавляют формализма. К тому же количество этих мер не гарантирует качества [1, с. 69].
Системные курсы повышения квалификации дают возможность каждому педагогу минимум один раз в пять лет пройти упорядоченное, наукоемкое обучения, приобщиться к ресурсам заведений последипломного образования, которые являются более мощными, чем ресурсы общеобразовательных учебных заведений и методических кабинетов [4, с. 195]. Также стоит заметить, что хотя дистанционное образование уже широко применяется в высшей школе, однако его особенности не учтены в основном нормативном документе, ко-
торый регламентирует учебную нагрузку преподавателей. Это и предопределяет трудности в организации изучения по дистанционной форме обучения отдельных модулей.
Указанные противоречия являются аргументом относительно ориентации на целостный процесс профессионального развития педагогов по содержанию, однако на управленческое и организационное размежевание курсов повышения квалификации и межкурсового периода на основе кредитно-модульной системы. Практика показывает, что по признаку ведущей идеи можно выделить несколько моделей непрерывного последипломного педагогического образования в различных институтах.
1. Компетентностная модель, которая предусматривает единство содержания курсов повышения квалификации и межкурсового периода, направленных на развитие профессиональных ком-петентностей.
2. Дифференцированная модель строится на принципах вариативности и предполагает наличие значительного числа различных учебных планов, графиков для каждой категории педагогов.
3. Диверсифицированная модель направляется на привлечение к профессиональному развитию педагогов как можно большего числа заинтересованных организаций, как образовательных, так и общественных, и коммерческих.
4. Пролонгированная модель предусматривает циклическое проведение курсов повышения квалификации.
5. Личностно ориентированная модель отражает усиление значения самообразования педагогов.
Кредитно-модульная система обеспечит эффективность последипломного педагогического образования, если:
- она будет нормирована Законом о последипломном педагогическом образовании;
- будет создана целостная система профессионального развития педагогов на основе Госстандарта КНР;
- стандарты последипломного образования определят дифференцированное содержание профессионального развития педагогов в зависимости от стажа, квалификационной категории, и на этой основе будет разработан стандарт, который в свою очередь, определит обязательные для изучения модули на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период, а также объемы учебного времени (кредиты), которые должны быть обязательными на каждом этапе обучения;
- система последипломного педагогического образования будет координировать деятельность методических кабинетов, которые согласно новому законодательству должны обеспечивать профессиональное развитие педагогов в межкурсовой период.
Межкурсовой период профессионального развития педагогических кадров является важной составляющей системы последипломного педагогического образования. Отметим его особенности.
Во-первых, это длительный этап профессионального развития педагогов (период между прохождением курсов составляет 3-5 лет). Во-вторых, он организационно и содержательно обеспечивается на трех уровнях: института последипломного педагогического образования, методического кабинета и методического объединения. В-третьих, на протяжении его учителя находятся в процессе основной профессиональной деятельности. Следовательно, специфика межкурсового периода определяется длительностью, трехуровневой организационной структурой, необходимостью органичного сочетания непрерывного образования педагогов с их профессиональной деятельностью и самообразованием.
Мероприятия межкурсового периода должны быть спланированы, организованы и содержательно обеспечены таким образом, чтобы быть удобными для учителей, не отвлекать их от учебно-воспитательного процесса, но предоставлять в полном объеме возможности для удовлетворения профессиональных потребностей. Процесс профессионального развития, который происходит в межкурсовой период, должен направляться на овладение педагогами тех компетенций, которые необходимы именно в этих условиях развития общества.
Заказы на проведение различных мероприятий в межкурсовой период поступает от органов управления образованием, методических кабинетов, учебных заведений, учителей. Оно в определенной мере отражает проблематику, которую педагоги считают для себя приоритетной. Это не всегда совпадает с требованиями государственной и региональной политики в области образования, поэтому институт не только выполняет заказы, но и активно предлагает освоить инновационные образовательные технологии, пропагандирует лучший опыт.
Как уже отмечалось, особое внимание мы уделили подготовке методистов методических кабинетов, руководителей методических объединений, творчески работающих учителей в качестве тренеров, консультантов, экспертов, тьюторов для проведения работы на местах (в методических объединениях, школах как организациях, обучающихся). Это обусловлено тем, что институт имеет ограниченные ресурсы для охвата непрерывной образованию в межкурсовой период нескольких десятков тысяч педагогических работников области. Кроме того, в новом Положении о методических кабинетах (центрах) указано, что профессиональное развитие педагогических кадров в межкурсовой период должна стать ведущим направлением их деятельности.
Следовательно, разработанная нами модель предполагает соблюдение очень важного условия: профессиональное развитие педагогов должно обеспечиваться преемственностью деятельности института, методических кабинетов (центров) и методических объединений. Это означает, что институт разрабатывает соответствующие моде-
сэ о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
ли, специальные программы и предоставляет рекомендации и материалы по методологии, содержания и технологий непрерывного образования педагогов в межкурсовой период, а соисполнителями этих программ являются методические кабинеты (центры) и методические объединения. Итак, на базе института мы проводим проекты профессионального развития, целью которых является подготовка следующих категорий:
- тренеров-специалистов по проведению тренингов и других интерактивных форм обучения;
- консультантов-специалистов, которые углубленно освоили конкретную тему и методы педагогического и управленческого консалтинга и могут работать в этом направлении с другими педагогами;
- специалисты, которые углубленно проработали определенное направление обеспечения качества образования и могут объективно оценить имеющееся состояние в ходе экспертизы (могут широко привлекаться к различным формам аттестации, контроля и т. п);
- тьюторов - специалистов-консультантов для дистанционного образования. Подготовленные в проектах профессионального развития тренеры, консультанты, эксперты, тьюторы получают сертификаты. Это новый тип профессиональных объединений педагогов, новое профессиональное сообщество, которое подготовлено для проведения научно-методической работы на местах. Заметим, что в традиционное понятие научно-методической работы мы вкладываем современный, новый смысл и понимаем ее как форму реализации непрерывного образования педагогов в межкурсовой период.
Если мы приняли за основу методологию ком-петентностного подхода, то должны признать, что результат непрерывного образования педагогов определяется обретением компетентности, востребованной образовательной практикой «здесь и сейчас» или такой, которая будет востребована в ближайшее время.
Подавляющее большинство педагогов привлечено к системе непрерывного образования в межкурсовой период в методических кабинетах и методических объединениях. Поэтому модель и технология проектов профессионального развития особенно актуальна.
Проекты профессионального развития педагогов - это специально сконструированная развивающая профессиональная среда, которая направлена на создание системы непрерывного образования в межкурсовой период. Еще раз подчеркнем, в проекте профессионального развития реализуется трехуровневая структура системы непрерывного образования в межкурсовой период: институт готовит и сертифицирует тренеров, 5 консультантов, экспертов, тьюторов, которые за-§ тем взаимодействуют в методических кабинетах (центрах) и методических объединениях непосред-° ственно с педагогами в процессе формирования ав необходимых компетентностей. В такой системе
постоянно действует важный канал влияния института на развитие профессионализма педагогов области, формируется сеть научно-методической работы в ее современном понимании.
Руководителями проектов профессионального развития должны быть андрагоги: ученые, преподаватели, методисты, которые разрабатывают проект, проводят его апробацию в базовом учебном заведении, организуют проведение и мониторинг промежуточных результатов, осуществляют анализ показателей сформированности компетентностей по конечным результатам. Тематика и сроки проведения проектов профессионального развития указываются в отдельном разделе годового плана института, утверждаются ученым советом. Каждый проект профессионального развития имеет свой отдельный бюджет, который состоит из затрат на оплату работы преподавателей, издание методических рекомендаций, приобретение канцтоваров, при необходимости - затрат на услуги связи и транспорт [2, с. 33].
Руководитель проекта, организуя обучение других, учится сам: развиваются его умения организатора, наставника, координатора, консультанта, тренера, тьютора, менеджера. Развиваются также его собственная методологическая, методическая, научно-теоретическая, профессиональная компетентности. Все это в целом является необходимой предпосылкой профессиональной деятельности андрагога в системе последипломного педагогического образования.
Технология проекта профессионального развития позволяет организовать процесс обучения так, чтобы участники проектов стали соавторами процесса собственного обучения. Для руководителей проектов профессионального развития педагогов важно выделить характерные черты проектного обучения, понять, чем он отличается от традиционного обучения.
По нашему мнению, инновационное управленческое видение системы непрерывного последипломного образования предопределяет необходимость внесения изменений в процедуру аттестации педагогических кадров. Ведь сейчас она оторвана от результатов профессионального развития педагогов, институты не участвуют в аттестационном процессе. Учитель находится в полной зависимости от мнения администрации школы, уровень его профессионализма, обычно, оценивается на «открытых» уроках и по материалам многочисленных «разработок» в отчетах.
Логическим же завершением обучения педагогов в системе непрерывного последипломного педагогического образования должна стать объективная диагностика его профессиональной компетентности и учета этих результатов в процессе аттестации.
Литература
1. Marusicova J. Continual education of teachers -lifelong education // Образование и наука без
границ: социально-гуманитарные науки. 2016. № 4. С. 68-70.
2. Ваныкина Г.В., Сундукова Т.О. Зарубежный опыт организации непрерывного профессионального образования учителей в контексте устойчивого развития // В сборнике: Непрерывная система образования "Школа - университет". Инновации и перспективы Сборник статей Ill Международной научно-практической конференции. 2019. С. 32-35.
3. Ворновская Н.И., Мычко Е.И. Наставничество как форма непрерывного образования учителя // Перспективы науки. 2019. № 3 (114). С. 223-225.
4. Дагбаева Н.Ж., Содномова Н.Б.Ц., Жаргалын Мотивация как условие развития педагогического потенциала учителей Монголии в процессе непрерывного образования // European Social Science Journal. 2018. № 10. С. 190-196.
5. Данилова Л.Н. Дистанционное обучение как форма непрерывного образования учителей за рубежом // В сборнике: Педагогика и психология современного образования: теория и практика Материалы научно-практической конференции «Чтения Ушинского». 2018. С. 24-29.
6. Зенченков И.П. Процесс формирования самореализации личности у будущего учителя в системе непрерывного профессионального образования // Вестник Академии гражданской защиты. 2020. № 1 (21). С. 46-51.
7. Караханова Г.А. Формирование деонтологиче-ской культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования // Общество: социология, психология, педагогика. 2017. № 11. С.139-141.
8. Рогозина О.В. Подготовка будущего учителя к управлению непрерывным образованием // Управление в социальных и экономических системах. 2015. № 24. С. 177-178.
9. Флёрова В.Н., Чернова С.А. Социокультурный подход к проблеме непрерывного образования учителя современной школы // Специфика педагогического образования в регионах России. 2017. № 1 (10). С. 52-53.
10. Чжан Л. Аспекты развития системы непрерывного образования учителей в Китае // Педагогические науки. 2019. № 3 (96). С. 49-53.
teacher continuing education in china
Zhang Leilay
Far Eastern Federal University
The key to the system of postgraduate teacher education is the problem of ensuring the development of professionalism of teachers. The institutes of postgraduate teacher education are an important part of the entire system of continuing education, which operates at the state, regional, local levels and at the level of a separate methodological association or educational institution. The basis of the system of postgraduate teacher education is professional interaction with educational authorities, teaching rooms, schools, creative teachers. A number of provinces in China have created a consortium of institutions of postgraduate teacher education. This greatly enhances the interaction of the institutes themselves, creates important prerequisites for improving the regulatory framework of the postgraduate education system for the innovative development of these institutions, for updating scientific research in adult education, andragogy, theory and methodology of professional and postgraduate education. The search for innovative approaches to solving the problem of continuing education of teachers in the system of postgraduate education is being actualized.
Keywords: structure, education, teacher, China, development. References
1. Marusicová J. Continuous education of teachers - lifelong education // Education and science without borders: social sciences and humanities. 2016. No. 4. P. 68-70.
2. Vanykina G.V., Sundukova T.O. Foreign experience in organizing continuing professional education of teachers in the context of sustainable development // In the collection: Continuing education system "School - University". Innovations and Prospects Collection of articles of the III International Scientific and Practical Conference. 2019.S. 32-35.
3. Vornovskaya N.I., Mychko E.I. Mentoring as a form of continuing education of a teacher // Prospects for science. 2019.No 3 (114). S. 223-225.
4. Dagbaeva N. Zh., Sodnomova N.B. Ts., Zhargalyn Motivation as a condition for the development of the pedagogical potential of teachers of Mongolia in the process of lifelong education // European Social Science Journal. 2018. No. 10. S. 190-196.
5. Danilova L.N. Distance Learning as a Form of Continuing Education of Teachers Abroad // In the collection: Pedagogy and Psychology of Modern Education: Theory and Practice Materials of the scientific-practical conference "Ushinsky's Readings". 2018.S. 24-29.
6. Zenchenkov I.P. The process of formation of personal self-realization of a future teacher in the system of continuing professional education // Bulletin of the Academy of Civil Protection. 2020. No. 1 (21). S. 46-51.
7. Karakhanova G.A. The formation of the teacher's deontological culture in the system of continuous pedagogical education // Society: sociology, psychology, pedagogy. 2017. No. 11. S. 139141.
8. Rogozina OV Preparing the future teacher for continuing education management // Management in social and economic systems. 2015. No. 24. S. 177-178.
9. Flerova V.N., Chernova S.A. Sociocultural approach to the problem of continuing education of a teacher of a modern school // Specifics of teacher education in the regions of Russia. 2017. No. 1 (10). S. 52-53.
10. Zhang L. Aspects of the development of the system of continuing education of teachers in China // Pedagogical sciences. 2019.No 3 (96). S. 49-53.
C3
о
CO "O
C3 t; о m О от
■s
ы о со
