CC BY
53
SUMMARY
M. V. Pervenetsky
Species are particularly structure of lung a duck and goose
Read lung ducks and their goose. Described anatomical structure, topography and species are particularly. It is spent morphometric the analysis of linear indicators of lungs.
Key words: birds, structure, topography, lungs, the gate of lung.
УДК 378:37.01
И.И. Таскаев, В.В. Семченко
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЦИТОЛОГИИ, ГИСТОЛОГИИ И ЭМБРИОЛОГИИ
ЖИВОТНЫХ И ЧЕЛОВЕКА
Современные технологии образовательного процесса, включая компьютерные, по цитологии, гистологии и эмбриологии должны внедряться и развиваться на базе основных методологических направлений преподавания отечественной морфологии (эволюционное, функциональное и клиническое).
Ключевые слова: морфология, образовательный процесс, преподавание, современные технологии, учебно-исследовательская работа студентов.
Введение
Компьютеризация учебного процесса как современная образовательная технология стала реальностью в преподавании гистологии, цитологии и эмбриологии. В процессе изучения предмета требуется создать образ не только анатомической структуры органа или микроскопического строения его структурно-функциональной единицы, привлекая электронно-микроскопический и молекулярный уровни организации, но и научиться связывать структуру органа с функцией, его физиологией и попытаться найти место конкретным морфологическим знаниям в той или иной клинической дисциплине. Исходя из этих позиций становится понятным, за счет чего происходит увеличение полезного объема информации, так необходимого для выработки в будущем клинического мышления [4, 5].
Результаты исследований и их обсуждение
Уместно привести слова известного российского анатома академика РАМН профессора В.В. Куприянова, что «большой объем информации, пусть это даже ресурсы Internet, сам по себе не имеет свойства автоматически перерастать в новое качество, его необходимо создать, нужна новая концепция» [3].
Конечно, такая концепция необходима, но она должна родиться в недрах преподавания, и не только гистологии, но и многих других медико-биологических (ветеринарно-биоло-гических) дисциплин, закладывающих фундамент знаний.
На каждой отдельной кафедре преподаватель дает знания по одному предмету. Однако он вынужден касаться вопросов смежных дисциплин и работать в целом на конечную задачу - подготовку специалиста. Поэтому ждать разработки общей концепции обучения, например, ветеринарного или гуманитарного врача - задача не решаемая в ближайшем обозрении.
© Таскаев И.И., Семченко В.В., 2012
Однако практика показывает, что гистология (специально выделяем эту дисциплину) в течение всего периода изучения ее студентами 1-го и 2-го курсов постоянно граничит в первую очередь с анатомией, физиологией и биохимией, но основной вектор преподавания направлен на будущие клинические дисциплины [4].
Академик В.А. Энгельгардт как-то заметил: «Было бы заблуждением считать, что с возникновением молекулярной биологии должны в какой-то мере отмереть те разделы естествознания, которые именуются «классической биологией», то есть зоология, гистология и др.». И трижды прав профессор А.Г. Кнорре, сказавший, что полноценное и всестороннее изучение живого возможно только при условии охвата закономерностей на всех уровнях организации от молекулярного, клеточного и тканевого до уровня целостного организма [3].
Фактами оперировать проще и привычнее, поскольку они видны, слышны, ощутимы, осязаемы и обоняемы. Однако на экзамене нас всё больше интересует глубина знаний, умение пользоваться багажом знаний. Не количественная оценка, а качественная и в большей степени - определение логического мышления. Гораздо легче отвечать на «фактический» вопрос «что?» и ни о чем больше не задумываться. Однако врач должен заметить еще и причины, постепенно привыкая к ответу на вопрос «почему?». Такой навык, в свою очередь, приблизит к наиболее значимому звену - следствию и поможет ответить на главный вопрос - «зачем?» На вопрос «почему?» пациент будет ждать ответа от врача, и мы вправе получить такой ответ от студента. Студенты в основной массе понимают преподавателя, мы не видели глубокой обиды и в том случае, когда студент получал свой «неуд» в зачетную книжку, если эта оценка была заслуженной. Но надо убедить его в этом, задать не один вопрос, а несколько, не жалеть времени на дополнительные, наводящие вопросы. Иногда происходит чудо: студент начинает мыслить на глазах, сбрасывает оцепенение, заставляет себя мыслить и радуется этому процессу, который стал получаться как бы вдруг и шаг за шагом привёл к правильному ответу.
Ещё в 70-е годы основным вопросом, на который мы и наши коллеги по кафедре гистологии, цитологии и эмбриологии медицинского и ветеринарного институтов хотели бы получить ответы, был «почему?». Это послужило основой для изменения методики чтения лекций и проведения практических занятий. Были взяты на вооружение три основные направления, которые всегда являлись гордостью отечественной морфологии в частности и педагогики, в целом. Они отражают нашу идеологию, тактику и стратегию преподавания, являются базой формирования профессионального и гражданского мировоззрения будущего врача. Эти направления - эволюционное, функциональное и клиническое [4].
С первым направлением связана тактика лектора в предоставлении студентам возможности выстроить морфологические факты в определенный ряд, чтобы каждый из них был готов вывести закономерность. Дело лектора и его успех - это подведение слушателей к действию таким образом, чтобы каждый студент мог почувствовать себя в роли автора обобщения. Когда такое обобщение в готовом виде даёт лектор, нет эффекта «открытия». Если же каждый студент вдруг сам стал «первооткрывателем», лектор чувствует полное понимание и благодарность аудитории. Конечно, при этом деянии тратится определенное время, но в будущем всё наверстывается, так как аудитория начинает работать быстрее и лучше понимает преподавателя.
Можно идти и от обратного. Дать определение, сделать обобщение, растолковать факты. При этом будет и работа аудитории, шуршание бумаги и скрип перьев, но не будет творчества и открытий, а значит, не будет и удовлетворения от подобной лекции.
Второе направление - гордость отечественной морфологии, её функциональная составляющая. Конечно, можно всё оставить для курса физиологии, можно изложить в предисло-
вии кратко функциональную характеристику ткани или органа, а потом со спокойной совестью излагать структуру. Так описывается материал в современных учебниках и методически это оправдано. Есть категория студентов, которой, возможно, и нравится такой порядок изложения лекции. Но это порядок ради порядка. Нет живого разговора, нет беседы, нет и настоящей взаимной связи между лектором и аудиторией.
Совершенно по-иному слушается лекция, если изложение морфологического материала подкрепляется физиологией субклеточных, клеточных, тканевых и структур органов. В процессе изложения лекционного материала постепенно вырисовывается ответ на вопрос «почему?». Почему здесь локализуется именно эта ткань, а не другая; почему в этом месте размещены железы, а в соседних участках их нет... «Сто тысяч почему» называют студенты наш предмет, и на все вопросы, даже самые неожиданные и нестандартные, в конце года думающие студенты знают ответ. А если не знают прямого ответа на поставленный вопрос, догадываются, проводя аналогии, выделяя частные случаи из каких-либо закономерностей. Больше всего ценится именно эта мыслительная деятельность: когда ответ - не плод памяти, а плод раздумий, даже догадок, интуиции, но интуиции, основанной на знаниях.
И третье направление - клиническое. Преподавателю высшего медицинского и ветеринарного учебных заведений необходимо помнить, что его аудитория представлена будущими врачами. И если на лекции теоретического или ветеринарно-биологического (медико-биологического) профиля не приведен ни один медицинский пример, не показано, когда и где в будущем можно применить конкретные знания, можно считать, что время потрачено впустую. Не должно быть знаний ради знаний.
Девяносто или сто минут идет лекция. Это театр одного актера. Но в этом театре «зритель» должен работать, а «актер» не развлекать аудиторию, а исполнять свой монолог строго по плану, строго по программе. Лектор должен быть и педагогом, и актером, и психологом. Вовремя определить реакцию аудитории, заметить усталость, дать эмоциональную разрядку, то есть всё время чувствовать аудиторию и использовать весь арсенал своих педагогических навыков, накопленный годами упорного труда [1, 3].
Мы все в течение жизни (даже в течение дня!) выполняем различные роли: когда-то были школьниками, затем студентами, теперь стали педагогами. И только с высоты педагогических десятилетий познаем как трудно быть учащимся.
«Своеволие юношеской жизни на всё бросает тень сомнения, сильно тревожат его возбуждения страстей. Вода, падающая с утеса, кипит внизу и клубится, а потом идет уже тихо разными потоками. Это образ юности, в которую каждый свергается, как в водопад. Тихо живет дитя и отрок, мало быстрых порывов у мужа, почтенные седины склоняются к покою; одна юность кипит жизнью.» - писал Феофан Затворник. Прислушаемся и мы к нашей молодежи, страсти которой во много крат больше наших [3].
Аттестация студентов на заключительном этапе обучения предусматривает: прием практических навыков, тестовый контроль знаний и устное собеседование. В решение всех вопросов заложен труд большого педагогического коллектива, включая труд преподавателей кафедр морфологического профиля. Следует согласиться с мнением профессоров В.Д. Новикова и Г.В. Правоторова (Новосибирск), что «чем лучше мы, морфологи, преподаем форму человеческого организма, тем более адекватным станет на клинических кафедрах вкладываемое в нее содержание» [2]. В полной мере это относится и к изучению животного организма [1].
На современном этапе появились блестящие возможности улучшить процесс преподавания гистологии, цитологии и эмбриологии не за счет увеличения количества информации,
а за счет возможности повышения качества учебно-методического материала, создания полного «образа» учебного элемента в памяти студентов.
Используемые в учебном процессе отечественные и зарубежные компьютерные программы предоставляют право выбора и для преподавателей, и для студентов возможности для формирования оптимальных вариантов, которые бы учитывали профильность факультетов, общебиологическую подготовку студентов, возможность в любое время занятия демонстрации того материала, который востребован в данной ситуации. Последнее представить было бы невозможным всего несколько лет назад, так как учебные и демонстрационные препараты, таблицы и схемы находились в кафедральных фондах хранения, а текущая тема занятия обеспечивалась строго ограниченными наборами учебных пособий. Теперь в памяти компьютера имеется широкий выбор учебно-методического материала по всем темам предмета [1, 5].
Созданная нами основная учебная программа «Экскурс в практическую гистологию» (грант Сороса) позволила стандартизировать учебный процесс для всех студентов, так как для практикумов смонтированы компьютерные системы, включающие системные блоки и мониторы, соединенные между собой мультиадаптером, телевизор и видеомагнитофон. Студент, приходя на кафедру, может получить компьютерную программу на лазерном диске и в качестве приложения - учебно-методическое пособие.
Компьютеризация учебного процесса дала новый импульс учебно-исследовательской работе студентов (УИРС). Освободилось время для детального разбора материала, проведения монотематических конференций в рамках рабочих программ по дисциплинам и специальности, собеседования с каждым студентом группы на каждом практическом занятии -вместо тестового контроля, который теперь можно проводить только по крупным блокам знания предмета, для организации и обсуждения выставок художественных произведений, выполненных будущими ветеринарными врачами.
Например, по инициативе группы студентов ветеринарного факультета сформировался оргкомитет по организации учебно-научно-исследовательской конференции на тему «Физиология и этология птиц». Возглавила работу студентка второго курса Светлана Гуревич. Поводом послужило знакомство с рукописью педагога и ученого Института ветеринарной медицины и биотехнологии ОмГАУ, известного российского физиолога, доктора биологических наук, профессора, заслуженного деятеля науки Российской Федерации А.Я. Рябикова под названием «Физиология и этология птиц». Содержание книги обсуждалось на практических занятиях и лекциях по гистологии и физиологии. Студенты выбрали докладчиков (С. Гуревич, Е. Комар, А. Сагиндикова, В. Курганова, К. Николаева, К. Зайцева, Е. Третьякова, О. Лукина, О. Щеплкина), сформировали программу, прочитали рукопись, размножили и оформили 3 экземпляра книги. Один экземпляр книги подарили профессору А.Я. Рябикову, второй передали на курс цитологии, гистологии и эмбриологии, третий - библиотеке ИВМиБ ОмГАУ. На конференцию пригласили профессора А.Я. Рябикова, председателя совета ветеранов института доцента С.Я. Бутакова, доцента Н.В. Голенкову, старшего преподавателя М.Н. Гонохову, члена Союза художников Российской Федерации фотомастера А.П. Без-бородова.
Конференция подытожила учебно-исследовательскую работу студентов (УИРС) на базе курса цитологии, гистологии и эмбриологии (20.12.2011). Выступавшие студенты и преподаватели подчеркнули, что приобрели новые знания по биологии птиц, высказали глубочайшую благодарность Анатолию Яковлевичу Рябикову за его бесценный труд и приняли резолюцию-обращение к администрации Омского государственного аграрного университета об издании учебного пособия «Физиология и этология птиц».
Студенты ветеринарного и зооинженерного факультетов (М. Величко, А. Петрова, А. Тов-кес, А. Харин, Т. Клокова, Ю. Литвинова, Е. Блошенко, А. Бондаренко, В. Григорьев, С. Приходченко, А. Кондакова, А. Меликова, Е. Дубинина, М. Кузнецова, А. Мадьярова) и аспирант А. Максимовская в рамках УИРС выполнили и представили авторские работы на художественную выставку «Мир животных», затем передали в дар кафедре. Они составили профессионально-ориентированную художественную коллекцию на тему «Природа Сибири», которая пользуется спросом.
На предварительном этапе выполнения учебного пособия «Лекция о лекции» (совместного с заслуженным деятелем науки, доктором ветеринарных наук, профессором Н.М. Колычевым) с его текстом ознакомилась группа студентов ветеринарного факультета (К. Дуда-рева, А. Товкес, А. Петрова, Д. Царёва). Под руководством и с участием аспиранта курса цитологии, гистологии и эмбриологии А. Максимовской, помимо небольшой коррекции текста, они подобрали эпиграфы, сделали карикатурные рисунки из вузовской жизни к главам, после этого резко возросла мотивация изучения данного пособия.
Отношение к тестовому контролю должно быть пересмотрено. Если применение современных технологий связывается только с контролем знаний студентов, это не совсем правильная точка зрения. В малых группах, а в медицинских и ветеринарных высших учебных заведениях они составляют в среднем 12-15 человек, при применении современных технологий преподавания высвобождается достаточное время для детального разбора материала в форме собеседования. На каждом занятии в обсуждение вовлечена вся группа. Во время опроса студентов происходит разбор темы занятия, а не только оценка знаний (как следствие).
Поэтому каждый студент может быть опрошен преподавателем не один раз. Вопросы должны нести ситуационное содержание, в каждом отдельном положении подчеркивается взаимосвязь между структурой, функцией и возможным клиническим выходом.
Например, на вопрос об увеличении регионарных лимфатических узлов, которые обнаружил врач при пальпации, студент должен дать ответ о состоянии бластной трансформации и пролиферации в В- и Т-зонах лимфатического узла в ответ на антигенное раздражение. Вопрос можно и дублировать, отведя первое место картине гистологического препарата - реактивному центру лимфатического узелка. Студента можно спросить о процессах, происходящих в узелке, причинах бласт-трансформации и пролиферации, и о том, как это будет проявляться клинически.
Заключение
В гистологии, цитологии и эмбриологии, используя приведенные выше подходы, раскрываются возможности заинтересовать студентов в изучении каждой отдельной темы и предмета в целом. При этом можно использовать всем известные факты, необходимо только найти в каждом из них морфологическое обоснование. Например, акциден-тальная инволюция тимуса может быть рассмотрена с разных позиций в теме «Органы кроветворения, органы иммунитета, органы эндокринной системы, органы нервной системы», в частности, с позиций формирования стресса при экстремальных ситуациях (землетрясения, наводнения, взрывы, аварии на атомных станциях, отравлениях), которые, к сожалению, нередки в нашей повседневной жизни. Научить студента постоянно и^ать глубинные причины в изменении структурного состояния органов и тканей (в гистологии, патологической анатомии), биохимических сдвигов на уровне клетки (в биохимии), при изучении каждого предмета ветеринарно(медико)-биологического профиля - значит заложить хороший фундамент знаний для будущего освоения клинических дисциплин.
Список литературы
1. Колычев, Н.М. Лекция о лекции : учеб. пособие / Н.М. Колычев, Е.В. Сосновская, В.В. Семченко. -Омск : СибирьБланкЦентр, 2012. - 72 с.
2. Новиков, В.Д. Не снижать требований в процессе преподавания и на экзаменах по морфологическим дисциплинам / В.Д. Новиков, Г.В. Правоторов // Морфология. - 2001. - Т. 119, № 2. - С. 79-80.
3. Таскаев, И.И. Первым было слово / И.И. Таскаев. - Омск : Омская медицинская академия, 2000. - 152 с.
4. Таскаев, И.И. Клинические аспекты гистофизиологии (избранные темы) : учеб. пособие / И.И. Таскаев, В.В. Семченко ; под ред. Н.В. Соботюка. - Омск : Омская медицинская академия, 1999. - 128 с.
5. Хайруллин, Р.М. Компьютеризация учебного процесса: внедрение или концепция? / Р.М. Хайруллин // Морфология. - 2001. - Т. 119, № 3. - С. 94-96.
SUMMARY
I.I. Taskaev, V.V. Semchenko
Modern technologies of the educational process in the study of cytology, histology and embryology animals and humans
Modern technology of the educational process cytology, histology and embryology should be introduced and developed on the basis of the main methodological directions of teaching native morphology (evolutionary, functional and clinical).
Key words: morphology, the educational process, teaching, modern technology.
