CC BY
75
Таблица 1
Данные коастатирующегоэтапа эаспериментаостепебт развития научного стиля мышления по логико-доказательному критерию
Вид группы Уровни критерия
Неудовлетворительный (чеяТ%) Средний (чеа /%) Высокий (РНП. /%)
ЭГ штт 3H43 еннз
КГ Т/25 4/5% Т%20
В январе 2021 года был проведён анализ преобразующего этапаэкспери-мента. Результаты первичных данных представлены в табл. 2.
Таблица 2
Данные результирующего этапа эксперимента о степени развития научного стиля мышл ения по логико-доказатель ному критерию
Вид Уровни критерия
группы Неудовлетворительный Средний Высокий
(чел. /%) (чел. /%) (чел. /%)
ЭГ 0)0 нтта 6Т06
%Т Э(2Р 6%Р5 ООН
Дл я прнвеакчссстэстичес кой з ночимуста палруенныхрерул ьтатов б ылоре-шено воспользоваться непараметрическим и-критерий Манна-Уитни. Обработка пеусиоаых даннух ссущчотуляаась на осуоге прафзмэыыМРЗЗ ВМэОрв Д3.0. Вместе с тем дополним, что в основе обработки первичных данных была поло-жзхасзвестная формула:
Библиографическийсписок
*П1 и п2-числовые значения объёмов двух выборок, под оператором пх подразумевается числовое выражение объёма выборки, имеющего большую сумму ранговых значений; переменная Тх означает большую сумму рангов среди имеющихся двух выборках.
В табл. 3 представлено эмпирическое значение и-критерия Манна-Уитни.
Таблица 3
Эмпирические значения U-критерия Манна-Уитни
Эмпирические значения Эмпирические значения U-критерия Манна-Уитни
логико-доказательный критерий
ЭГ И КГ 0
Следуя табличному значению иэмп < иоо1, данное эмпирическое основание указывает на верность гипотезы Н1. Необходимо отметить, что данная гипотеза предполагала, что имеется статистически значимое различие исследуемого признака. Таким образом, данными эмпирического исследования была подтверждена действенность предложенного метода по развитию научного стиля мышления у преподавателей экспериментальной площадки.
В результате исследования было выявлено, что активизация аффективных переживаний способствует развитию научного стиля мышления у молодых преподавателей учреждений ДПО. Ещё одним значимым результатом стало придание стилю работы профессора Д.Ф. Ильясова статуса методического приёма. В качестве частного результата получено уточнение, что объективация косвенных признаков развития той или иной научной проблемы эффективна при использовании метода реверсивного доказывания, а также метода экспликации. В качестве дискуссионного подраздела исследования предлагается в последующих исследованиях большее внимание уделить описанию методического приёма развития научного стиля мышления, источником которого стал высокопрофессиональный индивидуальный педагогический стиль деятельности Д.Ф. Ильясова.
1. Николов Н. О. Научный стиль мышления преподавателей: структура, критерии и уровни развитости. Экономические и гуманитарные исследования регионов. 2021; № 1: 83 - 89.
2. Николов Н.О. Современные подходы, учитывающие роль аффективной сферы сознания личности по становлению научного стиля мышления у преподавателей учреждений дополнительного профессионального образования. Современная психология и педагогика: проблемы и решения: сборник статей по материалам XLVI международной научно-практической конференции. Новосибирск: СибАК, 2021; № 5 (44).
3. Мещерякова Б.Г, Зинченко В.П. Большой психологический словарь. Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак, 2006.
4. Шмырева О.И.Процессисодержаниевэмоциональномразвитии. Мир психологии.2015;№ 3: 207-216.
5. Ивин А.А. Философия: Энциклопедический словарь. Москва: Гардарики, 2004.
6. Майер Г Психология эмоционального мышления. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Москва: Издательство МГУ 1981.
7. Андреева И.Н. Об истории развития понятия «эмоциональный интеллект». Вопросы психологии. 2008; № 5: 83 - 95.
8. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Москва: Педагогика, 1982; Т. 2.
9. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество. Вопросы психологии. 1990; № 4.
References
1. Nikolov N. O. Nauchnyj stil' myshleniya prepodavatelej: struktura, kriterii i urovni razvitosti. 'Ekonomicheskie i gumanitarnye issledovaniya regionov. 2021; № 1: 83 - 89.
2. Nikolov N.O. Sovremennye podhody, uchityvayuschie rol' affektivnoj sfery soznaniya lichnosti po stanovleniyu nauchnogo stilya myshleniya u prepodavatelej uchrezhdenij dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya. Sovremennaya psihologiya i pedagogika: problemy i resheniya: sbornik statej po materialam XLVI mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Novosibirsk: SibAK, 2021; № 5 (44).
3. Mescheryakova B.G., Zinchenko V.P. Bol'shojpsihologicheskijslovar'. Sankt-Peterburg: Prajm-Evroznak, 2006.
4. Shmyreva O.I. Process i soderzhanie v 'emocional'nom razvitii. Mirpsihologii. 2015; № 3: 207 - 216.
5. Ivin A.A. Filosofiya: 'Enciklopedicheskij slovar'. Moskva: Gardariki, 2004.
6. Majer G. Psihologiya 'emocional'nogo myshleniya. Hrestomatiya po obschejpsihologii. Psihologiya myshleniya. Moskva: Izdatel'stvo MGU, 1981.
7. Andreeva I.N. Ob istorii razvitiya ponyatiya «'emocional'nyj intellekt». Voprosypsihologii. 2008; № 5: 83 - 95.
8. Vygotskij L.S. Sobranie sochinenij: v 6 t. Moskva: Pedagogika, 1982; T. 2.
9. Veraksa N.E. Dialekticheskoe myshlenie i tvorchestvo. Voprosy psihologii. 1990; № 4.
Статья поступила в редакцию 26.05.21
УДК 378
Deliy P.Yu., Cand. of Sciences (Pedagogy), Head of Department of Wind and Percussion instruments, Moscow State Institute of Culture (Moscow, Russia),
E-mail: mgikduh@yandex.ru
MODERN PROBLEMS OF SOLO AND ORCHESTRAL WIND PERFORMANCE ART. The article deals with current problems of Russian performance on orchestral wind instruments. Among the aspects that hinder the development of national wind performance, the problems that were relevant in the Soviet and even pre-revolutionary periods of the existence of the domestic wind school are highlighted. These include the lack of continuity between different stages of training (school, college, university) and the discrepancy between the content of educational programs and the realities of the future professional activities of graduates. Along with the old, but not lost its relevance, a complex of problems of recent history is revealed - the lack of adaptation of the domestic system of training professional performers on wind instruments to the transition to the Bologna system, as well as the lack of research aimed at a systematic, step-by-step and effective transition of domestic education of wind players to a competence-oriented paradigm. The result of a combination of old and new problems has been a rapid stagnation in the domestic brass performance - both solo and orchestral, and our significant lag behind the leading brass schools in the world.
Key words: performance on orchestral wind instruments, system of professional training of wind players, national school of playing wind instruments, competence-oriented education of musicians.
П.Ю. Делий, канд. пед. наук, проф., зав. каф. духовых и ударных инструментов Московского государственного института культуры, г. Москва,
E-mail: mgikduh@yandex.ru
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЛЬНОГО И ОРКЕСТРОВОГО ДУХОВОГО ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО ИСКУССТВА
В статье рассматриваются актуальные проблемы отечественного исполнительства на оркестровых духовых инструментах. Среди аспектов, тормозящих развитие отечественного духового исполнительства, выделена проблематика, актуальная еще в советский и даже дореволюционный периоды существования отечественной духовой школы. К таковым можно отнести отсутствие преемственности между разными этапами обучения (школа, училище, вуз) и несоответствие содержания образовательных программ реалиям будущей профессиональной деятельности выпускников. Наряду со старыми, но не потерявшими своей злободневности, выявлен комплекс проблем новейшей истории - неадаптированность отечественной системы подготовки профессиональных исполнителей на духовых инструментах к переходу на болонскую систему, а также отсутствие исследований, направленных на планомерный, поэтапный и эффективный переход отечественного образования духовиков на компетентностно-ориентированную парадигму Результатом сочетания старых и новых проблем стала стремительная стагнация в отечественном духовом исполнительстве - как сольном, так и оркестровом, и наше существенное отставание от ведущих духовых школ мира.
Ключевые слова: исполнительство на оркестровых духовых инструментах, система профессиональной подготовки духовиков, отечественная школа игры на духовых инструментах, компетентностно-ориентированное образование музыкантов.
Анализируя трудности, с которыми сегодня сталкивается отечественная система профессиональной подготовки духовиков, можно выделить два типа проблем: к первым стоит отнести те, о которых писали музыкальные педагоги и исследователи еще во времена СССР - проблемы старые, наболевшие, многие из которых тянутся аж с дореволюционных времен. Вторые - проблемы новейшей истории отечественного духового исполнительства, вызванные трансформациями, которые мы переживаем в контексте перестройки внутриполитического, экономического, социального уклада жизни, а также попыток интеграции в международное образовательное пространство.
Старые проблемы не только не решены, но стали еще более явными и болезненными в современных условиях. Так, о проблеме несоответствия программ профессиональной подготовки духовиков реалиям их будущей профессиональной деятельности писал и говорил еще в 80-х годах прошлого века профессор Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского, солист Большого театра, валторнист И.Б. Лифановский: «С первой изданной на духовом инструменте ноты и педагог, и ученик знают, чем будет заниматься в случае успешного обучения духовик всю свою жизнь до пенсии - он будет играть в оркестре», однако «вся наша система преподавания, вся методика, учебные планы, установки направлены на обучение солиста-виртуоза, что само по себе неплохо, если отвлечься от того, что наш ученик будет всю жизнь заниматься совсем другим делом. И в этом заключается наша главная ошибка» [11, с. 28].
Спустя без малого 40 лет, эту же мысль, не менее актуальную и злободневную, повторяет профессор Российской академии музыки им. Гнесиных Д.К. Кирнарская: «Классическая музыка весьма наглядно иллюстрирует различия между требованиями рынка и существующей десятилетиями образовательной практикой. Отвлекаясь от подробностей, можно сказать, что эта практика нацелена на подготовку солистов-инструменталистов, играющих на фортепиано и оркестровых инструментах, когда каждая пианистка готовится к карьере звезд филармонических залов масштаба Марты Аргерих или Юджи Ванг... Не стоит напоминать, что высокопрофессиональный уклон характерен и для российского консерваторского образования, нацеленного на воспитание не столько средних музыкантов-ремесленников, способных занять современные профессиональные ниши, сколько на создание музыкальной элиты, звезд музыкального Олимпа» [2, с. 4].
Отсутствие логики в системе профессиональной подготовки исполнителей на духовых инструментах приводит сегодня к закономерному результату -ощутимому отставанию наших исполнителей и оркестров от тех стран, которые традиционно лидируют в этой сфере, и острому дефициту квалифицированных исполнителей в наших профессиональных оркестрах. Не единожды в прессе поднимался вопрос о кризисе отечественного духового исполнительства, который привел уже к тому, что в некоторых театрах оперы и балета снимают спектакли из-за отсутствия в оркестре гобоя или валторны.
Со времен И.Б. Лифановского мы так и не научились готовить высококлассных оркестровых духовиков. Но и с подготовкой сольных исполнителей, мягко говоря, не продвинулись! Фактом, иллюстрирующим падение уровня духового исполнительства в нашей стране, можно считать отсутствие побед наших духовиков на международных творческих состязаниях. По данным, которые приводит А.В. Черных в книге «Советское духовое инструментальное искусство», в период с 1935 по 1982 гг победы советских духовиков на международных исполнительских конкурсах были явлением постоянным и даже привычным [3, с. 210 - 225]. Сегодня таких побед практически нет.
Интересные данные привел в своем выступлении на 2-й Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы сольного и оркестрового исполнительства на духовых инструментах» доц. МГИК А.Б. Ривчун. В период своей работы в США, много перемещаясь по стране и сотрудничая с ведущими симфоническими оркестрами, он обратил внимание
на следующий факт: практически в каждом симфоническом оркестре США работают российские струнники - скрипачи, альтисты, виолончелисты. Это не единичные примеры, а вполне устоявшаяся система - российских струнников в США много, и они востребованы. Есть даже свои «рекордсмены» по этому показателю - оркестры Нью-Йоркской и Бостонской филармоний. В отличие от струнников он встретил там только двух соотечественников - исполнителей на духовых инстументах, которые смогли трудоустроиться в американские оркестры [4].
Говоря о старых проблемах отечественной системы подготовки оркестровых духовиков, обсуждавшихся еще в дореволюционные времена, нельзя не упомянуть отсутствие преемственности между разными сегментами этой системы. Серьёзным недостатком отечественных музыкальных учебных заведений конца XIX - начала XX столетия считалось отсутствие четких представлений о разграничении начальной, средней и высшей ступеней образования: было непонятно, чем школа отличается от училища, а училище - от консерватории. Начальные и средние звенья музыкального образования, являясь учебными заведениями любительской направленности, призванными осуществлять общее музыкальное воспитание, с такой задачей не справлялись, так как копировали цель и содержание программ профессионального обучения. Всё острее чувствовалась необходимость реформирования музыкального образования с чётким различением общей и профессиональной подготовки [5, с. 105]. В 1891 г В.П. Гутор в работе «В ожидании реформы» писал о необходимости разграничить задачи консерваторий и училищ, так как «одно и то же учреждение не может быть в одно и то же время и элементарной школой, и высшей школой искусств» [6, с. 12].
И сегодня разные по уровню образовательные программы дублируют друг друга. Обучающиеся, переходя из ДМШ в училище и из училища в вуз, изучают одно и то же в рамках теоретических дисциплин. Так, с легкой руки разработчиков ФГОС 2-го поколения во все вузовские программы были интегрированы дисциплины сольфеджио и гармония, при том, что полный базовый курс этих дисциплин должен быть не только пройден в СПО, но и продемонстрирован абитуриентом на вступительных экзаменах в вуз! Дисциплина «Методика обучения игре на духовых инструментах» изучается и в училищах, и в вузах, хорошо, если по разным учебникам. Содержание дисциплин, посвященных истории развития мировой музыкальной культуры (музыкальная литература, история музыки и т.п.) также дублируют друг друга на всех уровнях обучения. При этом в основных профессионально важных дисциплинах, главной среди которых традиционно является «специальный инструмент», нет ни малейшей попытки дифференциации целей и задач в зависимости от того, на каком этапе своей профессиональной подготовки находится обучающийся. Педагоги музыкальных школ охвачены неудержимой страстью представлять своих подопечных на всевозможных исполнительских конкурсах, где необходимо быть «дальше, выше, быстрее», а это неизменно приводит к недостаточному вниманию к постановке исполнительского аппарата, формированию основ исполнительской техники, умения правильно заниматься и преодолевать технические трудности, развитию способности чисто интонировать и точно исполнять ритмические фигуры. Это - тяжелый и долгий труд, немного желающих сегодня заниматься такой черновой работой. Куда как проще пустить пыль в глаза коллегам и конкурсному жюри, нагрузив своего ученика технически сложной программой, с которой он, во-первых, не справляется и играет плохо, во-вторых, форсирует возможности своего исполнительского аппарата, формируя деструктивные исполнительские навыки, которые зачастую ставят жирный крест на его будущей исполнительской карьере. Плачевным результатом такой практики становится понижающийся год от года уровень исполнительской подготовки абитуриентов вузов.
Нет порядка и в других дисциплинах, направленных на формирование компетенций, которые напрямую связаны с основной профессиональной деятельно-
стью будущего оркестрового музыканта - оркестровым и ансамблевым классом. Как были эти дисциплины чисто формальными во времена И.Б. Лифановского, так они и остались таковыми в большинстве учебных заведений нашей страны. Вопросами интонации, метро-ритмической вертикали, динамического баланса, штриха, динамических оттенков и прочими базовыми аспектами технологии ор-кестрово-ансамблевого исполнительства заниматься мы как не умели, так и не научились [10].
К другой категории проблем стоит отнести современные, возникшие уже в постсоветский период. Помимо разрушения системы любительского духового исполнительства и базы производства недорогих отечественных инструментов для нужд образовательного процесса, падения престижа самой профессии оркестрового музыканта, которая в СССР рассматривалась как мощный социальный лифт, проблемными для нас стали те модернизации, в которые отечественная профессиональная подготовка музыкантов оказалась вовлеченной вместе со всей отечественной образовательной системой. На смену устоявшейся, формировавшейся в течение долгого периода в русле активных поисков эффективной образовательной модели системы пятилетнего обучения пришли урезанная программа - бакалавриат и малопонятный «довесок» с весьма непрозрачным содержанием - магистратура. Четырех лет обучения в бакалавриате недостаточно для полноценной подготовки квалифицированного исполнителя на духовых инструментах (иначе зачем бы в начале 20-го века была зафиксирована именно 5-летняя программа после апробирования 3-х и 4-летних?). Об этом уже устали говорить и писать вузовские педагоги. Однако, следуя требованиям федеральных нормативных документов, по окончании 4-х лет обучения у выпускника вуза должны быть сформированы все компетенции, необходимые для эффективной профессиональной деятельности. Тогда чему учить этих выпускников в магистратуре? И почему в таком случае бакалавриат считается не полным высшим образованием? Почему исполнительские квалификации выпускников бакалавриата «Артист оркестра. Артист ансамбля», а по окончании специалитета выпускник получает квалификацию «Концертный исполнитель»? Неужели разработчики федеральных документов, регламентирующих нашу образовательную деятельность, всерьез полагают, что оркестрового музыканта можно сделать концертирующим
Библиографический список
солистом всего за один год? И кого выпускает в таком случае магистратура? Магистров оркестрового и ансамблевого исполнительства без претензии на сольную деятельность?
Не меньше сложностей и проблем связано с переходом отечественного музыкального образования на компетентностно-ориентированную модель. Лихорадит всю систему профессиональной подготовки обучающихся духовиков: мучительно перестраивается образование, которое вынуждено адаптироваться к новым принципам разработки и реализации программ. В образовательных учреждениях можно наблюдать, как педагоги приспосабливают старые образовательные стратегии и методики к новым условиям, в большинстве случаев ничего не меняя в них и не до конца понимая сути происходящих изменений. Не лучше обстоят дела в научных исследованиях, которые сопровождают образовательную деятельность. В науке настоящий бум исследований и публикаций, посвященных компетентностно-ориентированному подходу. Однако понятийно-терминологическая «чехарда» - многозначность понятий, параллельное использование разных терминов для определения одних и тех же явлений, разнообразные трактовки основных терминов компетентностного подхода в работах разных авторов - все это окончательно запутывает педагогов, пытающихся честно разобраться в происходящих событиях и определить правильный вектор дальнейшего профессионального развития. Перечисленные тенденции мешают эффективно реализовать тот позитивный потенциал, который несет в себе компетентностно-ориентированная парадигма образования.
Перестройка системы профессиональной подготовки обучающихся духовиков на компетентностную модель не обеспечена достаточным количеством научных исследований и методических рекомендаций. Как переформатировать учебный процесс в таких консервативных видах человеческой деятельности, как музыкальное искусство, вряд ли кто-то сегодня хорошо понимает. Поэтому музыкальные вузы трансформируют по шаблонам, эффективным в совершенно иных сферах образования - технических и гуманитарных, не связанных с творчеством. И это не работает! Вызывает непонимание и отторжение педагогического сообщества. Нам срочно нужно засучить рукава и разобраться: кто мы, где мы, как и куда нам двигаться дальше.
1. Лифановский И.Б. Может, в консерватории что-то подправить? classicalmusicnews.ru: форум «Классика». Available at: https://www.classicalmusicnews.ru/articles/igor-lifanovsky-musical-education/
2. Кирнарская Д.К. Три источника и три составные части реформы российского образования: опыт музыкального искусства. Современное образование. 2017; № 4: 1 - 16.
3. Черных А.В. Советское духовое инструментальное искусство: Справочник. Москва: Советский композитор, 1989: 210 - 225.
4. Ривчун А.Б. Доклад на 2-й международной научно-практической конференции. Актуальные проблемы сольного и оркестрового исполнительства на духовых инструментах. Москва: МГИК, 2021: 16 - 21.
5. Аракелова А.О. К вопросу об истоках профессионального музыкального образования в России. Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. 2012; № 1 (29): 102 - 109.
6. Гутор В.П. В ожидании реформы: мысли о задачах музыкального образования. Санкт-Петербург, 1891.
References
1. Lifanovskij I.B. Mozhet, v konservatorii chto-to podpravit'? classicalmusicnews.ru: forum «Klassika». Available at: https://www.classicalmusicnews.ru/articles/igor-lifanovsky-musical-education/
2. Kirnarskaya D.K. Tri istochnika i tri sostavnye chasti reformy rossijskogo obrazovaniya: opyt muzykal'nogo iskusstva. Sovremennoe obrazovanie. 2017; № 4: 1 - 16.
3. Chernyh A.V. Sovetskoe duhovoe instrumental'noe iskusstvo: Spravochnik. Moskva: Sovetskij kompozitor, 1989: 210 - 225.
4. Rivchun A.B. Doklad na 2-j mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Aktual'nye problemy sol'nogo i orkestrovogo ispolnitel'stva na duhovyh instrumentah. Moskva: MGIK, 2021: 16 - 21.
5. Arakelova A.O. K voprosu ob istokah professional'nogo muzykal'nogo obrazovaniya v Rossii. Vestnik Chelyabinskoj gosudarstvennoj akademii kul'tury i iskusstv. 2012; № 1 (29): 102 - 109.
6. Gutor V.P. Vozhidaniireformy: myslio zadachah muzykal'nogo obrazovaniya. Sankt-Peterburg, 1891.
Статья поступила редакцию 30.05.21
УДК 371
Vovk E.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Humanities and Educational Academy Branch of Federal State Autonomous Higher Education
Institution "Crimean Federal University n.a. V.I. Vernadsky (Yalta, Russia), E-mail: viza_1986@ukr.net
Mitrokhina L.M., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Federal Autonomous Higher Education Institution, V.I. Vernadsky Federal University
(Simferopol, Russia), E-mail: viza_1986@ukr.net
Sheveko S.V., teacher of Russian, Crimean Republican "Konsol" Gymnasium-School-Kindergarden (Simferopol, Russia),
E-mail: viza_1986@ukr.net School
CULTURAL STUDIES ASPECT OF TEACHING RUSSIAN AT SCHOOL. The article analyzes the use of cultural background in teaching Russian to schoolchildren. Russian language learning is carried out by teaching the Russian language to schoolchildren in the context of Russian culture. The purpose of teaching the Russian language in cultural terms is to educate the young generation with an active civic position, which is closely connected with the love of the motherland, the history of their region, the education of its culture and knowledge of the literature of their native country. This method allows students to better understand their native language, which is a powerful social tool, through the preservation and dissemination of the culture, traditions and social consciousness of the language collective, the formation of the nation. The introduction to the national culture is carried out through the use of the Russian language in teaching. The article takes into account the educational goals and content set out in the federal state educational standards, which contribute to the formation of cultural competencies in the Russian language curriculum, as well as the education of value orientations of schoolchildren.
Key words: cultural approach, cultural aspects, cultural capacity, value orientation of junior schoolchildren, language as integral part of culture, linguistic pictures of the world, language personality, cultural text.
