CC BY
20
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ФЕДЕРАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ В СФЕРЕ ОБУЧЕНИЯ МУЗЫКАНТОВ-ДУХОВИКОВ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ МОДЕРНИЗАЦИИ
https://doi.org/10.24412/2310-1679-2020-439-128-136
Павел Юрьевич ДЕЛИЙ,
Заслуженный артист Российской Федерации, кандидат педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой духовых оркестров и ансамблей факультета музыкального искусства Московского государственного института культуры, Химки, Московская область, Российская Федерация
e-mail: artmaestro-ru@yandex.ru
Аннотация: Статья посвящена анализу федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных требований, регламентирующих обучение искусству игры на духовых инструментах, и проблеме преемственности в трёхступенной отечественной системе обучения музыкантов, включающей музыкальную школу, музыкальное училище и вуз.
Ключевые слова: Федеральный государственный образовательный стандарт, обучение игре на духовых инструментах, проблема преемственности в образовании.
FEDERAL EDUCATIONAL STANDARDS
IN THE FIELD OF TRAINING OF BRASS MUSICIANS:
PROBLEMS AND PROSPECTS OF MODERNIZATION
Pavel Yu. Deliy, Honored artist of the Russian Federation,
PhD in Pedagogic Sciences, Professor, Head at the Department of Brass Bands and Ensembles, the Faculty of Music Art, the Moscow State Institute of Culture, Khimki City, Moscow Region, Russian Federation
e-mail: artmaestro-ru@yandex.ru
Abstract: The article is devoted to the analysis of Federal state educational standards and Federal requirements regulating training in the art of playing wind instruments, and the problem of continuity in the three-stage domestic system of training musicians, including a music school, a music College and an Institute
Keywords: Federal state educational standard, teaching wind instruments, the problem of continuity in education.
Приходится признать, что, несмотря на все усилия профессионального сообщества и попытки правительственных и неправительственных организаций России реанимировать отечественное исполнительство на духовых инструментах, вдохнуть в него новую жизнь, придать импульс для развития, «больной» по-прежнему скорее мёртв, чем жив. Об этом красноречиво свидетельствует статистика детских музыкальных школ, а также школ искусств и иных новообразований в сфере начального обучения духовому искусству, где из 10 духовых специальностей уверенно и безоговорочно лидируют саксофон и флейта, а редкие инструменты - гобой, фагот, валторну, пора уже заносить в «Красную книгу». Об этом же говорят и низкие конкурсы в музыкальные вузы, где закрываются классы редких духовых инструментов, а профессора жалуются на крайне низкий уровень подготовки абитуриентов. Да и наша конкурентоспособность в данной сфере на международном уровне всё так же остаётся призрачной мечтой. Так, по результатам последнего XVI Международного конкурса имени П. И. Чайковского, в котором впервые за всю его историю появились духовые инструменты, можно с сожалением констатировать, что нет никаких оснований говорить о существовании в России мощной системы подготовки духовиков на стабильно высоком уровне. И если по наиболее популярным духовым специальностям (флейта, труба, тромбон) нам удалось в этот раз занять призовые места, то по редким (гобой, фагот, валторна) российские духовики не удостоились ни одного призового места! Если посмотреть правде в глаза и честно признать, что в этот раз духовые номинации конкурса не привлекли большого количества представителей стран, лидирующих в духовом исполнительстве, то можно прогнозировать, что по мере того, как конкурс Чайковского будет набирать популярность и становиться более привлекательным в среде духовиков, наши результаты на нём улучшаться не будут.
На последнем пленарном заседании Ассоциации духовых оркестров и исполнителей на духовых и ударных инструментах «Духовое общество» имени Валерия Халилова Заместитель Председателя Правительства РФ Ольга Голодец отметила: «Тема подготовки исполнителей на духовых инструментах стоит довольно остро, именно поэтому в этом году впервые в истории Международного конкурса имени П. И. Чайковского была введена новая номинация по двум специальностям - "Медные духовые" и "Деревянные духовые"» [2]. Также во время этого события вице-премьер заявила, что для исполнителей на духовых инструментах должны быть введены квоты в российских музыкальных школах, а также призвала представителей отрасли активнее высказываться по поводу обеспечения коллективов и учреждений духовыми инструментам [2].
Внимание представителей федеральной государственной власти к проблемам российских духовиков, их активное участие в разнообразных про-
ектах, направленных на преодоление кризисной ситуации, безусловно, вселяют большую надежду на то, что кризис когда-нибудь будет преодо-лён и мы увидим возрождение былой славы российской духовой школы. Однако пока нет оснований утверждать, что представители власти и видные деятели культуры, так или иначе вовлечённые в этот процесс, обладают действительно глубоким пониманием самой сути явления, с которым они имеют дело, - исполнительством на духовых инструментах. А ведь явление это системное и состоит из целого ряда компонентов, стагнация в каждом из которых неизбежно приводит к замедлению развития и последующей деградации всей системы в целом. Вкладывая большие средства и усилия только в один компонент системы - популяризацию духового исполнительства - преодолеть кризис не удастся никогда.
Анализируя проблемы духового исполнительства, необходимо обратить особое внимание на саму систему подготовки духовиков: кто, кого, где обучает этому ремеслу, какими методическими пособиями там пользуются, какими документами регламентирована их работа, кто и как её направляет, контролирует и оценивает, как структурирован процесс подготовки специалиста, какие задачи решаются на начальном, среднем и высшем этапах обучения. Современные информационные технологии дают исследователю этого вопроса и большие возможности, связанные с доступом к документам и сайтам образовательных учреждений, и оперативную связь с представителями профессионального сообщества духовиков, в какой бы части света они ни находились. Воспользовавшись этими возможностями и собственным опытом разработки документации, регламентирующей образовательную деятельность кафедры духовых и ударных инструментов Московского государственного института культуры, Первого музыкального кадетского корпуса имени А. В. Александрова при МГИК, а также ДШИ МГИК, мы провели исследование в области федеральных документов, стандартизирующих образовательную деятельность учреждений, осуществляющих в нашей стране обучение исполнительству на духовых инструментах.
Болонский процесс, к которому Российская Федерация присоединилась в 2003 году, сегодня подвергается активной критике. И представители профессионального музыкального образования, возможно, критикуют его активнее всех других. Это вполне объяснимо: на смену устоявшейся и вполне конкурентоспособной отечественной пятилетней системе высшего профессионального музыкального образования, достигшей в эпоху СССР своего высочайшего расцвета, насильственно, в угоду сиюминутным конъюнктурам, без вдумчивого и системного согласования с представителями профессиональных сообществ была внедрена двухкомпонентная система - 4 года бакалавриата плюс 2 года магистратуры, которая поставила профессиональное педагогическое сообщество (и духовое в первую очередь)
в условия, существенно ухудшающие процесс подготовки специалистов, если не сказать - убивающие его на корню! Да простит меня читатель за такое сравнение, но мы искусственно извлекаем дитя из чрева матери после 7 месяцев беременности (4 года бакалавриата), а потом выбираем из этого недоношенного контингента исполнителей, наиболее подготовленных, и помещаем их обратно ещё на два месяца (2 года магистратуры) в надежде получить полноценного, выношенного и полностью сформированного специалиста с широким набором компетенций. Остальных же, недоношенных, недоученных, недопрактикованных, мы выбрасываем в профессиональную среду и искренне ждём чуда возрождения отечественного высшего музыкального образования!
Пора уже осознать, что есть сферы человеческой деятельности, в которых стандарты и традиции складываются десятилетиями, а бывает и веками. Эти сферы подобны экосистемам, каждый мельчайший компонент которых является частью общего равновесия и незаменим. Такие системы неминуемо губят любые грубые искусственные, непродуманные вмешательства. Отечественную систему подготовки духовиков в полной мере можно отнести к таким «экосистемам», в которых всё, включая поэтапность, продолжительность, методы обучения, инструментарий, структуру организации и управления образовательными учреждениями, складывалось не один десяток лет. И эта система сегодня предельно разбаланси-рована во всех своих компонентах!
Близится завершение срока реализации Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования третьего поколения. Автору данной статьи «посчастливилось» работать во всех его вариантах: 3, 3+ и даже 3++, оценить все их различия, достоинства и недостатки. На подходе новое поколение ФГОС 4.
Анализируя ФГОСы третьего поколения, искренне диву даёшься - кто их составлял и на что он при этом ориентировался? Во-первых, в версиях ФГОС 3 разработчики забыли прописать необходимость обеспечения образовательного процесса по направлению «Музыкально-инструментальное искусство» концертмейстерами, без которых в принципе невозможно осуществлять обучение исполнительству на музыкальных инструментах. Этим обрекли профессорско-преподавательский состав некоторых вузов на долгую и мучительную процедуру «выбивания» из руководства концертмейстерских ставок, которые оказались не предусмотренными федеральными документами, напрямую регламентирующими образовательный процесс. Ошибку исправили лишь в третьей редакции стандарта (3++), вписав в него, что «при реализации программы бакалавриата в соответствии с направленностью (профилем), ориентированной на подготовку преподавателей, Организация должна планировать работу концертмейстеров в объёме до 100 процентов от количества учебных
часов, предусмотренных учебным планом на аудиторную работу в рамках изучения дисциплин (модулей) по специальному инструменту». Правда, при этом снова забыли о том, что обучать этих же специалистов по дисциплине «Основы дирижёрской техники» без концертмейстера тоже невозможно. И почему стопроцентное обеспечение концертмейстерами актуально только в программе, ориентированной на подготовку преподавателей (это тоже прописано в ФГОС 53.03.02)?
Много нареканий и критики вызывают в профессиональном педагогическом сообществе предусмотренные ФГОСом практики студентов-исполнителей. Невероятно, но факт - на каждом следующем этапе обучения музыкант-духовик начинает свой «путь вхождения в профессию» с учебной исполнительской практики! Учебная практика, предполагающая посещение студентом реального производства (в случае с духовиками это, очевидно, оркестр) и наблюдение за условиями предстоящей ему в будущем профессиональной деятельности, вполне вероятно вызовет «ВАУ-эффект» у обучающегося ДМШ или ДШИ. Но что мы ожидаем, когда эта же учебная исполнительская практика у него повторяется в СПО, потом в бакалавриате, а потом ещё и в магистратуре! Да и вообще зачем такая практика нужна духовику, который в подавляющем большинстве случаев начинает свой путь в профессию с игры в духовом оркестре. Чем же его можно удивить?
Не менее абсурдно выглядит предусмотренная ФГОСом учебная педагогическая практика. Опять интеграция в производственный процесс в качестве наблюдателя, только теперь это уже наблюдение за образовательным процессом. И что нового для себя должен там увидеть человек, который сызмальства «варится» в этом процессе? Безусловно, организация, которая занимается подготовкой, например, будущих педагогов-психологов, должна обеспечить своим студентам наблюдение за условиями будущей профессиональной деятельности, а впоследствии и практику активного участия в этом процессе. Но для музыканта-духовика, который с самых первых шагов получает знания, связанные с исполнительством на духовом инструменте в процессе индивидуальных занятий с педагогом в классе, есть ли смысл посещать этот же (или точно такой же) класс в качестве наблюдателя?
Ещё в 2006 году в докладе на сессии Хельсинкского Европейского форума «Пятое пространство» Т. Г. Петрова, на тот момент директор Государственного музыкального колледжа имени Гнесиных, кандидат культурологии, Заслуженный деятель искусств Российской Федерации, подчёркивала: «Для начала необходимо отметить, что "непрактикоориен-тированных" музыкантов в природе нет. Если ты музыкант, то ты способен музицировать, то есть играть на инструменте, петь, сочинять, дирижировать - словом, практически создавать музыку. Если с этой точки зрения
проанализировать действующие образовательные стандарты, легко убедиться, что большая группа учебных дисциплин раздела "Теоретическое обучение" является дисциплинами сугубо практического свойства: "Специальный инструмент", "Оркестр", "Ансамбль", "Сольное пение", "Хор" и т.д. Очевидно, что теоретически нельзя научиться играть на скрипке, ни - тем более - играть на ней в оркестре.
Очевидно, что это - проблема не системы музыкального профессионального образования, а определённой негибкости и формальности "стандартного" подхода» [3].
По здравому размышлению и такой элемент образовательной системы, как производственная исполнительская практика музыкантов-духовиков, тоже выглядит весьма неубедительно, если принять во внимание, что практика духовика - это работа в оркестре или ансамбле, включающая в себя репетиции и концертные выступления. То есть всё то, чем студент-духовик и так занимается в рамках дисциплин «Оркестровый класс», «Ансамблевое исполнительство», «Специальный инструмент». Ну, хорошо, можно выдвинуть аргумент о том, что исполнительская деятельность в учебном творческом коллективе и работа в профессиональном оркестре (ансамбле) могут существенно различаться (в том случае, если в учебных коллективах студентам предъявляются заниженные профессиональные требования). Попробуем реально оценить возможность полноценной организации подобного вида практики.
Производственная исполнительская практика духовика предполагает его интеграцию в реальный производственный процесс оркестра - в качестве оркестранта, ансамбля - в качестве артиста ансамбля, какой-то концертной организации - в качестве солиста. То есть студент должен временно заменить штатного сотрудника такого коллектива и в течение периода прохождения практики выполнять его функции. Интересно, какой дирижёр профессионального оркестра допустит ситуацию, когда в подготовке концерта у него вдруг вместо профессиональных исполнителей в оркестр сядет группа студентов (хорошо, если они все будут полностью готовы к полноценному выполнению этой работы, а если нет?) и поставит под угрозу срыва предстоящее выступление? Или дирижёр должен скрепя сердце отдать часть репетиционного времени, которого обычно всегда не хватает, на практику студентов, от которой ни ему, ни его коллективу нет никакой пользы? Сегодня можно утверждать, что если подобная практика и проводиться, то только исключительно на личных договорённостях между заведующими кафедрами и дирижёрами оркестров. Ни о какой системности в решении этой задачи говорить не приходится.
Единственный вид практики, предусмотренный ФГОСами для духовиков, который действительно нужен и важен для будущей интеграции выпускников в профессию, является производственная педагогическая практика.
Опыт самостоятельной работы в классе с живым учеником, подбор репертуара, методов работы, решение актуальных педагогических задач несёт в себе огромную пользу. Это и обеспечение комфортного вхождения в педагогическую работу в будущем, это и раннее принятие для себя решения о склонности или, наоборот, несклонности выпускника к педагогической работе, это и активизация аналитической работы над собственным исполнительским опытом. Но вот только сам процесс организации подобного вида практики разработчики ФГОСов, очевидно, совсем не проанализировали. Просто поставили задачу, и решайте её сами, как хотите! А что мы наблюдаем в реальной жизни? Есть некий студент и его руководитель педагогической практики. Их задача - найти способ интегрироваться в производственный процесс некоего образовательного учреждения, осуществляющего образовательную деятельность в сфере обучения игре на духовых инструментах. Проще говоря, некая организация должна выделить аудиторные часы, в ходе которых практикант будет осуществлять образовательную деятельность с кем-то из обучающихся в данном учреждении. Возникает вопрос - что это за часы? Их должен отдать практиканту какой-то педагог, который будет в часы своих занятий наблюдать, как набирается опыта юный будущий коллега, и потом нести ответственность за то, что ему в результате этого не хватило аудиторных часов, чтобы качественно подготовить своего ученика к предстоящей аттестации? В то же время у администрации этого учреждения может возникнуть справедливый вопрос: за что преподаватель получает оплату, если в эти часы вместо него работает практикант? Ну и, наконец, какой родитель, отдавший своего ребёнка в музыкальную школу, добровольно согласиться на то, что на его любимом чаде будет оттачивать азы педагогического мастерства некий практикант?!
Но даже перечисленные выше аргументы блекнут перед лицом общей несогласованности между документами, регулирующими образовательную деятельность в сфере обучения на духовых инструментах на трёх его уровнях - предпрофессиональном, среднепрофессиональном и высшем. Ни о какой преемственности в трёхступенной системе отечественного музыкального образования не приходиться и говорить! Сопоставляя эти три федеральных документа, вновь задаёшься вопросом - понимали ли их разработчики специфику обучения игре на духовых инструментах. Задавались ли они, вообще, целью как-то распределить задачи для каждого из этапов обучения, понимали ли, насколько готов ученик детской музыкальной школы к формированию тех знаний, умений и навыков, которые для него предусмотрены? Так, обучающийся в ДШИ к моменту окончания обучения должен демонстрировать:
- знания художественно-эстетических, технических особенностей, характерных для сольного, ансамблевого и(или) оркестрового исполнительства;
- умения самостоятельно разучивать музыкальные произведения различных жанров и стилей на духовом или ударном инструменте;
- умения создавать художественный образ при исполнении музыкального произведения на духовом или ударном инструменте и т.д.
Возникает справедливый вопрос: если всё перечисленное выше будет сформировано у обучающегося в детской школе искусств, то чем ему заниматься в музыкальном училище, а потом в бакалавриате и магистратуре? Практика показывает, что именно благодаря такой неверной постановке задач на первом этапе обучения педагогам в вузе приходится засучив рукава работать над правильной постановкой, исправлять дефекты звукоизвлечения, заложенные педагогами ДМШ и ДШИ, активно работавшими над художественными образами исполняемых детьми произведений, готовившими их к самостоятельному освоению художественно-эстетических и технических особенностей исполняемых произведений и т.п. В ряде случаев вузовским профессорам приходится первые год-два заниматься со студентом чрезвычайно болезненным и длительным общим комплексным переформированием всего исполнительского аппарата.
Удивительно, но проблема преемственности, вернее, её отсутствия, в отечественном музыкальном образовании существует уже более 100 лет! Как показывают историко-педагогические исследования, количественное распространение профессионального музыкального образования в России во второй половине XIX столетия сопровождалось снижением его качества на начальной и средней ступенях обучения. Серьёзной проблемой учебных заведений того периода было отсутствие чётких представлений о разграничении начальной, средней и высшей ступеней образования: было непонятно, чем школа отличается от училища, а училище - от консерватории. Начальные и средние звенья музыкального образования, являясь учебными заведениями любительской направленности, призванными осуществлять общее музыкальное воспитание, с такой задачей не справлялись, так как копировали цель и содержание программ профессионального обучения. Всё острее чувствовалась необходимость реформирования музыкального образования с чётким различением общей и профессиональной подготовки. В 1891 году В. П. Гутор в работе «В ожидании реформы» писал о необходимости разграничить задачи консерваторий и училищ, так как «одно и то же учреждение не может быть в одно и то же время и элементарной школой, и высшей школой искусств» [1, с. 12].
Мы ждём выхода нового ФГОС высшего образования в надежде на то, что при его разработке будет устранена хотя бы часть тех недостатков, которые выявились в процессе реализации ФГОСов третьего поколения. Однако приходится констатировать, что до тех пор, пока разработка гос-
стандартов и федеральных требований по всем ярусам обучения на духовых не будет происходить как единый, согласованный процесс с активным привлечением к нему специалистов, которым предстоит реализовывать эти документы, пока идеей преемственности в трёхступенной системе отечественного музыкального образования не будет пронизана каждая строка этих документов, каким бы замечательным не получился ФГОС ВО 4 поколения, он ничего не изменит в нашей реальности и российское обучение духовиков будет продолжать стагнировать и разрушаться.
Список литературы
1. Гутор В. П. В ожидании реформы. Мысли о задачах музыкального образова-
ния. - Санкт-Петербург : Типо-лит. Месника и Римана, 1891. - 56 с.
2. Ольга Голодец призвала ввести квоты в музыкальные школы для исполнителей на духовых инструментах [Электронный ресурс] // World Podium : [веб-сайт]. - URL: https://worldpodium.ru/news/olga-golodec-pnzvala-vvesti-kvoty-v-muzykalnye-shkoly-dlya-ispolniteley-na-duhovyh
3. Петрова Т. Г. Музыкальные колледжи России в контексте Болонского про-
цесса : Доклад на сессии Хельсинкского Европейского форума «Пятое пространство» с основной тематикой «Эффективная экономика и социально-ориентированное государство: стратегия России и мировой опыт». Хельсинки, 19-22.11.2006 [Электронный ресурс] // Российская академия музыки имени Гнесиных : [официальный сайт]. - URL: http://www.gnesin.ru/ obschie_svedemya/administrazia/petrova/doklad_na_sessii_%2019-22_11_2006
4. Толмачёв Ю. А., Дубок В. Ю. Музыкальное исполнительство и педагогика = Musical performance and pédagogie : учебное пособие для студентов высших и средних профессиональных учебных заведений, обучающихся по специальностям 070108 (инструменты эстрадного оркестра) и 070109 (музыкальное искусства эстрады) / Министерство культуры Российской Федерации, Московский государственный университет культуры и искусств, Тамбовский филиал. - Тамбов [и др.] : Нобелистика, 2009. - 172 с. : нот.
5. Федорович Е. Н. История музыкального образования : учебное пособие. - Екатеринбург : УрГУ, 2003.
