CC BY
183СЕМЬЯ и ДЕТСТВО НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
•ТВШНОГО
Современные проблемы семьи и детства: пути их решения
А.Д. Абашина,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры воспитания и социализации РГПУ им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург, е-mail: abasha@list.ru
С.А. Расчетина,
доктор педагогических наук, профессор кафедры воспитания и социализации РГПУ им. А.И. Герцена, е-mail: svetlanaras@yandex.ru
В статье представлен краткий анализ современных традиционных и инновационных проблем детства, требующих разработки и реализации новых образовательных и социально-педагогических технологий, направленных на их решение.
• детство • социальные изменения • социальный риск • социальная поддержка • психолого-ориентированные модели
В работах отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божо-вич, М.И. Лисина, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец и др.) установлено, что нормальное психическое развитие детей обеспечивают следующие факторы: биологические являются условиями, социальные — источником, а активное взаимодействие ребенка с окружающим миром является движущей силой этого развития. Одновременно отмечается, что сложившиеся на современном культурно-историческом этапе социально-педагогические условия оказывают негативное влияние на социальную ситуацию развития детей. К их числу относятся:
— увеличение количества семей с единственным ребенком;
— растущее число семей с одним родителем;
— недостаточность внимания к детям со стороны обоих родителей, что связано с их профессиональной занятостью;
— растущее количество семей, живущих в условиях материальной необеспеченности;
— условия жизни, при которых телевидение, видео и компьютер часто становятся для детей партнерами по игре;
— пассивное потребление информации, подаваемой с помощью современных технических средств (телефонов, гад-жетов, компьютеров и др.), которая подменяет собой жизненный опыт, что ведёт к искажённому восприятию действительности и др.
Все перечисленные тенденции говорят о многоаспектности изменений в современном обществе, имеющей веерный характер, т.е. о транзитивности.
С психолого-педагогической точки зрения можно говорить о том, что транзитивность современного общества связана со следующими феноменами:
— кардинальными трансформациями социального пространства и времени;
— усилением социальной неопределенности;
— расширением информационного пространства и усилением его роли, частично заменяющей межпоколенные связи;
— увеличением продолжительности временного периода процесса социализации, активизацией ресоциализации и текучей социализации.
Новая ситуация транзитивности характерна для всех поколений, хотя, конечно, наиболее значимой она становится для детей и подростков. Детьми транзитивность осознается как естественная ситуация. Новизна ситуации имеет несколько аспектов: изменение времени и пространства; появление нового технологического пространства.
Проявления глобализации оказывают существенное влияние на восприятие людьми окружающего пространства, которое начинает восприниматься как свернутое. Естественно, это не может не про-
явиться в представлениях об окружающем мире, сегодня люди понимают быстротечность и ограниченность жизни, и легкость перемещения в пространстве. Это придает другую ценность жизни, а также необходимость принятия факта существования других людей и других культур, что приводит к необходимости междисциплинар-ности во всех сферах жизнедеятельности.
В настоящее время можно констатировать те социальные изменения, которые связаны с появлением не просто новой техники, а нового технологического пространства. Это приводит к новому видению мира, точнее, новой картины, образа мира, новой феноменологии восприятия и мышления. Информационные технологии, в частности виртуальное пространство Интернета, становятся важными институтами социализации детей и подростков. Отсюда, в условиях современного транзитивного общества процесс социализации детей и подростков приобретает принципиальную противоречивость. С одной стороны, социализация — трансляция устоявшегося, закрепившегося социального опыта, с другой — в современной ситуации опыт поколений фиксируется совершенно по-новому. Можно говорить и об еще двух противоречиях: между фиксацией опыта и постоянной изменчивостью социальной ситуации; а также между множественностью социальных миров и необходимостью для личности формулировать свою собственную жизненную позицию.
Поэтому многие ученые ставят вопрос о переосмыслении содержания процесса социализации, мотивируя это тем, что в условиях глобализации и «сужения» географического пространства происходит расширение пространства межличностных контактов, взаимодействия между людьми разных культур, разных социальных и этнических групп. Недаром З. Бауман ещё в 2008 году вводит такое понятие, как «текучая современность»1. Он исходит
1 Бауман З. Текучая современность. — Санкт-Петербург: Питер, 2008. — 240 с.
из того, что при «жесткой культуре» возможны определенные, жесткие нормы, правила и институты социализации, четко определяющие технологии и результаты воздействия взрослых на детей и подростков. Современная многомерная культура предполагает «жидкую» социализацию, в которой возможно многоаспектное и не направленное воздействие, а результат может быть отсроченным или латентным. Действительно, в числе важнейших причинных факторов, оказывающих огромное воздействие на физическое, психическое, в том числе интеллектуальное и эмоциональное, развитие растущего человека, выступает интенсивный натиск информационных потоков, прежде всего телевидения и Интернета, что выражается в социальной аномии, то есть разрушении одной ценностно-нормативной системы при несформированности другой, а также культурной депривации, то есть ограничении, лишении доступа к духовным ресурсам и возможностям, необходимым для удовлетворения основных жизненных потребностей детей и подростков, полноценного формирования личности, источники развития которой находятся в области культурного опыта человечества. При этом на первый план перед социальными педагогами, педагогами и педагогами-психологами выходит проблема поиска путей, возможностей использования Интернета и телевидения, формирования культуры отношения к ним, ибо они представляют собой новое культурное пространство со своим особым языком, особым содержанием, которое невозможно проконтролировать, со своими способами научения, внушения, предпочтения.
Неразрывно связан с процессом социализации и другой аспект современной социальной ситуации развития ребенка — это семья. Общество не стоит на месте, изменяются фактически все его институты, поэтому семья не является в данном смысле исключением: сегодня мы наблюдаем кризисные явление в институте современной семьи. С одной стороны, проблема семейного благополучия не нова,
о чем свидетельствуют многочисленные исследования, публикации, монографии и пособия от научных, научно-популярных до адресованных непосредственно родителям. С другой стороны, изменения, происходящие как в мире, так и в России, обуславливают постоянную актуальность и злободневность данной проблемы сегодня.
Из всего вышесказанного становится очевидно, что современная социальная ситуация развития ребенка предъявляет новые требования к социальному функционированию его личности, сопряженные с формированием индивидуальных способов взаимодействия с социумом, которые связаны ситуациями риска. Это, например, социальный риск, обусловленный как внутренними особенностями личности, так и политическими, культурными, экономическими механизмами, существующими в обществе, а также природными явлениями, носящими случайный или закономерный характер.
К первой категории относится социальный риск:
• обусловленный поведенческими особенностями. Внутри этой группы можно дифференцировать поведенческие особенности, вызванные незнанием культурных норм (ребенок-мигрант), их сознательным неприятием (несовершеннолетний правонарушитель), неспособностью понимания норм, неспособностью регулировать свое поведение (дети с нарушенной эмоционально-волевой сферой вследствие врожденных или приобретенных психических заболеваний, а также возрастных особенностей). В данную подгруппу входят в том числе и дети с наркотической и другими формами зависимостей; например, Д.И. Фельдштейн пишет, что «....если еще два-три десятилетия назад ребенок развивался в основном в условиях малого или определенного конкретного социума — семьи, класса, ближайшего окружения, дворовых компаний, пионерской, комсомольской организаций, но всегда с четкой привязанностью к конкретному взрослому, то сегодня
он поставлен в принципиально новую ситуацию — разорванных связей, когда уже с дошкольного, младшего школьного возраста находится в огромном развернутом социальном пространстве, где на его сознание буквально давит хаотичный поток информации, идущей из телевизора, Интернета, перекрывая знания, получаемые от родителей, воспитателей, учителей, и открывая бесконечное поле для разного рода форм отношений, связей, действий. Эта информация, не имеющая структурно-содержательной логической связи, подаваемая не системно, а бисер-но, ломано вписывается в жизнь ребенка, процесс его развития...»2. Указанные условия ведут к тому, что процессы социального и психического развития большого числа детей, протекают в условиях эмоциональной, коммуникативной, игровой и сенсорной депривации. Фиксируют такие реальные изменения: резкое снижение когнитивного развития, уровня любознательности и воображения; недостаточную социальную компетентность у 25% детей младшего школьного возраста; снижение энергичности детей, их желания активно действовать и ряд дру-
гих3;
• связанный с ограниченными возможностями в самообслуживании и трудовой деятельности (дети-инвалиды);
• вызванный либо дефицитом отношений, построенных на любви и привязанности, иначе дефицитом брачно-родственных отношений (дети-сироты, неполная семья, одиночество), либо обусловленный большими функциональными нагрузками, приводящими к ролевым противоречиям (многодетная семья, неполная семья, приемная семья).
Неблагополучие современной семьи следует рассматривать как самостоятельный
2 Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Прикладная юридическая психология. — 2010. — № 2. — С. 90—100.
3 Там же.
социальных феномен, представляющий собой комплекс причинно-следственных связей. Кризисность современной семьи как социального института отражают следующие тенденции: алкоголизм и наркомания как распространенные явления в современном российском обществе; рост числа разводов; рост числа суицидов среди молодежи; изменение семейных ценностей: современный брак и семья рассматриваются не столько с точки зрения репродуктивной и воспитательной функции, сколько в аспекте эмоционального и интимного общения; трансформация функций семьи в связи с перераспределением семейных ролей, связанная с повышением активности женщин фактически во всех сферах жизнедеятельности; низкий уровень развития родительской мотивации; воспитательная несостоятельность родителей; слабое владение навыками общения с детьми; обеднение совместных форм деятельности и общения детей и родителей; отсутствие или низкая организация бытовой стороны жизни ребенка, его режима и др.
При этом значительное число современных родителей множественные неудачи в семейной, профессиональной и иной сферах, серьезные профессиональные и личностные проблемы массово переносят на ребенка, который находится в атмосфере переживания трудностей, несостоятельности, неуспеха, беспомощности и безнадежности. Возникает своего рода наследование опыта семейных неудач и родительской неэффективности. В итоге сегодня дети, в том числе и подросткового возраста, которые должны быть ориентированы на взрослость, не хотят взрослеть, им свойственны капризность, «выученная» беспомощность, рафинированный инфантилизм. Ученые (Д.И. Фельдштейн, Н.Ф. Маслова, В.П. Мудрик, О.Н. Истратова, М.В. Шакурова и др.), приводя данные современных исследований, утверждают, что у детей резко снизилось желание активно действовать, при этом возрос эмоциональный дискомфорт. Неблагоприятной тенденцией выступает обед-
нение и ограничение общения детей, в том числе подросткового возраста, со сверстниками, рост явлений одиночества, отвержения, низкий уровень коммуникативной компетентности, усугубляясь чувством брошенности, ненужности взрослому миру, опустошенности, растерянности, неверия в себя4.
Во вторую категорию входит социальный риск:
• связанный с нарушением прав личности со стороны государства или конкретных граждан, от которых ребенок зависим на данный момент. Так, например, А.Л. Венгер отмечает, что «в общественном сознании качественная неадекватность современного школьного обучения отражается как его количественная недостаточность (с точки зрения интенсивности и длительности)»5. Отсюда тенденция к распространению псевдошкольных форм обучения на дошкольный возрастной период и постепенное замещение дошкольных видов деятельности занятиями учебного типа, содержание которых связано с формированием узко предметных знаний и умений (чтение, письмо, счет). Неадекватность такого подхода задачам развития своим следствием имеет то, что общий уровень готовности детей к школе катастрофически снижается. На практике у многих будущих первоклассников отсутствует мотивация к школьному обучению, наблюдаются конфликтность в отношениях со взрослыми и сверстниками, невыполнение основных норм и правил поведения, комплексные трудности при обучении письму, чтению и математики. В своем стремлении снизить риски родители и педагоги не учитывают природу детей, действуют вопреки ей и здравому смыслу. Этому способствует и возникшая неустойчивость социальной и экономической обстановки, кото-
4 Мардахаев Л.В. Деонтология социальной педагогики, ее сущность и содержание//Социальная политика и социология. — 2011. — № 11. — С. 208—222.
5 Венгер А.Л. Ребенок в обществе: исторический кризис детства // Вопросы психологии. — 2008. — № 4. — С. 3—12.
рая оказывает влияние на смысловую интерпретацию многих, прежде однозначных, понятий. Утрачиваются воспитательные цели, подвергаются сомнению традиционные способы взаимодействия с детьми, теряется естественная преемственность педагогической работы на разных уровнях. Речь идет о кризисе идеалов, ценностей, о трудностях адаптации к новым условиям родителей, воспитателей дошкольных образовательных учреждений и педагогов начальной школы — тех, кто непосредственно общается с детьми и оказывает наиболее заметное влияние на их развитие;
• связанный с кризисом нравственных ценностей (молодежь). Так, в современной сфере развития отношений детей отмечается и такой феномен, как мобилизация, заключающаяся в том, что дети и подростки, предъявляющие свой взгляд на мир, свой голос, позиционируют себя по отношению к миру детей и миру взрослых, участвуя в многочисленных протестных митингах, уличных городских шествиях, а также создавая разнообразные неформальные объединения, удовлетворяющие их потребность в самовыражении, эпатаже, вызове и демонстрации своего отношения к миру. К сожалению, многие из этих детских сообществ принимают контркультурную, асоциальную и антисоциальную направленность, основные ценности которых сводятся к хаосу, анархии, вандализму, экстремизму, допингу, что чаще всего и приводит их в криминальную (преступную) среду;
• вызванный политическими конфликтами, военными и террористическими действиями (дети-беженцы и вынужденные переселенцы, дети-участники военных действий).
К третьей категории относятся ситуации имущественных и человеческих потерь (потеря кормильца, сиротство, миграции и т. д.).
Исходя из того что ситуации риска препятствуют удовлетворению базовых соци-
альных потребностей ребенка в защищенности, принадлежности, самоуважении, то для минимизации и преодоления их викти-могенного влияния ему нужна поддержка различных специалистов — психологов, социальных педагогов — которые становятся участниками проблемных ситуаций, повышая профессиональный уровень поддержки ребенка и обеспечивая комплексность этой поддержки.
Концептуальные основы социальной и социально-педагогической поддержки ребенка в ситуации риска весьма многообразны. Каждая из концепций содержит оригинальные теоретические положения, опирается на смежные науки о человеке и обществе, социокультурные особенности того или иного социума, а также предполагает определенное содержание практики социально-педагогической работы.
Вполне определенно можно выделить три основные группы теоретических моделей социальной поддержки и сопровождения:
1) социолого-ориентированные;
2) психолого-ориентированные;
3) комплексно-ориентированные.
Социолого-ориентированные модели тесно связаны с социологическими концепциями. Для этих моделей наиболее актуальны идеи теории систем Л. фон Берталанфи, в контексте которых социальная система представляет собой определенный набор абстракций из конкретных форм взаимосвязи и поведения. На основе теории систем специалисты помогающих профессий выявляют факторы окружения ребенка, фиксирует наличие воздействия на ребенка других людей и влияние различных социальных факторов и на этой основе оказывают социальную поддержку и осуществляют процесс сопровождения.
Наиболее эффективно теория систем используется в организации социального обслуживания, а также с целью разработки концепций социальной защиты населения. Среди современных социолого-ори-
ентированных моделей выделяют «модели жизни» экологической теории, социально-радикальную модель, марксистскую модель.
«Модели жизни» экологической теории представляют собой одну из концепций взаимодействия психологической и социальной систем. Еще Т. Парсонс предлагал установить границу «между социальной системой и организмом, значимость которой очевидна в таких областях, как разные аспекты проблем здравоохранения, а также проблемы регулирования роста населения».
Кроме того, по его мнению, к таким областям относятся и психологические проблемы, так как психологическая система, например в личностном плане, функционирует практически автономно, а не как какая-то часть социальной системы. Пограничные связи между психологической и социальной системами определяют поведение индивидов. Нарушение же их приводит к дезадаптации. Примерами нарушения адаптивного равновесия, приводящего к стрессам и создающего различные социально-психологические проблемы, могут быть изменения социального статуса, перестройка личностно-жизнен-ного пространства, которые происходят, в частности, у перемещенных лиц (беженцев, мигрантов и эмигрантов). Принимая во внимание фактор неравных возможностей, специалист помогающих профессий должен, с одной стороны, учитывать существующие в регионе социальные факторы и условия, с другой — выявлять механизмы эффективной адаптации личности к новой среде обитания, с третьей — обучать их самостоятельно приобретать адаптивные навыки. Таким образом, специалист, использующий данный подход в решении проблем клиента, воздействует не только на него, но и на среду его обитания, т.е. действует с учетом системного видения проблемы.
Психолого-ориентированные модели ориентируют на то, чтобы помочь детям и
семьям оптимизировать собственные усилия, направленные на изменение жизненной ситуации, возникшей на личностном или социальном уровнях.
Психодинамическая модель основана на подходах, сформулированных в теориях 3. Фрейда, Э. Берна и др. В ней заложены принципы индивидуальной работы (кейс уорк): индивидуализация клиента, оценка возникшей проблемы, ее диагностика, использование терапевтических технологий помощи.
Экзистенциальная модель связана с экзистенциальными и феноменологическими подходами в психологии. При анализе поведения личности важно учитывать, как он воспринимает и интерпретирует свои представления об окружающем мире, как оценивает свой социальный статус. Учитывая личностные конструкции, имеющиеся у человека по поводу своего представления о себе и окружающем его мире, социальный педагог (специалист) более точно составляет понимание причин личностного дискомфорта. Данная модель оправдала себя в работе с этническими группами и другими категориями социального риска («недооцененные группы»), при разрешении конфликта, возникшего при несовпадении личностных реконструкций внешнего мира с новым социальным окружением. Важной при этом является работа по изменению смысла жизни клиента.
Гуманистическая модель определяется принципами гуманистической психологии (В. Франкл, К. Роджерс, А. Маслоу и др.). Ведущая технология данной модели — технология «активного слушания» (эмпатия, партнерский стиль отношений). Эффективность данной модели связана во многом с личностными чертами самого социального педагога (искреннее сочувствие, умение выстроить собственную технологию). Все названные модели данной группы связаны с оказанием индивидуальной помощи, с позиций личностных проблем человека.
Ролевая модель построена на интеграции психологического и социологического знания (Дж. Морено, Дж. Г. Мид). Логика обоснования процесса социальной помощи базируется на психологическом знании, прежде всего — понимании роли личности. В ролевой модели используется представление о личностных ролях: люди строят свое поведение в соответствии с моделями, схемами, воспроизводимыми индивидуально-личностным сознанием. Ролевая модель включает проблемы клиента, связанные с вопросами о том, как себя вести и развиваться с учетом прошлого опыта, понимания значимости актуальных событий и процесса формирований представлений о собственной роли в жизни. Исполняя роли разного порядка (социальные, межличностные) , человек может попасть в конфликт между ними. Здесь может быть актуальна помощь социального работника.
Социально-педагогическая модель особенно актуальна для России в силу традиционности рассмотрения вопросов социальной помощи с педагогической точки зрения. Воспитание, являясь частью процесса социализации, осуществляется целенаправленно, при опосредованном или непосредованном участии социальных факторов разного уровня (макро-, мезо- и микро). Сферой социального воспитания становится не только образование, приобретение жизненного опыта, но и оказание помощи.
В основу модели социально-педагогической поддержки и сопровождения положены базовые педагогические идеи, способствующие максимальному участию ребенка в организации своей жизнедеятельности. Такими идеями выступают6:
• идея субъектности ребенка, предполагающая его активную позицию в жизнедеятельности;
6 Abashina A. Objective factors for social disintegration of children under systemic crisis of modern russian society // Russian Sociology in Turbulent Times / Mansurov V.A. — Электронный сборник статей. Moscow, 2011. — С. 760— 763.
• идея гуманизации социальной среды через создание условий, максимально приближенных к индивидуальным особенностям ребенка и способствующих раскрытию его личностного потенциала;
• идея непрерывности индивидуальной поддержки, реализующаяся в преемственности и последовательности всех социально-педагогических решений и действий;
• идея об опережающем характере поддержки, предполагающая приоритет профилактического направления в работе с ребенком группы риска.
По определению О.С. Газмана, педагогическая поддержка предусматривает совместную работу педагога и воспитанника по определению интересов последнего и путей преодоления возникающих у ребенка затруднений. Основным звеном в этих действиях является забота о ребенке, решение его жизненных проблем. Для конкретного ребенка, попавшего в ситуацию социального риска, социально-педагогическая поддержка и сопровождение выступают не только средством улучшения его личностного самочувствия. Помогающая, поддерживающая, сопровождающая деятельность социального педагога ориентирована на обучение ребенка конструктивным социальным действиям в разрешении конфликтов, возникающих в системе межличностных отношений, умениям противостоять негативным влияниям социальной среды, способствует его личностному самоопределению и движению по лестнице индивидуальных достижений. Таким образом, социально-педагогическая поддержка и сопровождение обусловливают становление каждого ребенка субъектом своей жизнедеятельности, то есть обеспечивают личностный аспект его развития.
Витально-ориентированная модель (концепция жизненных сил). В ее основе находится понятие «жизненные силы» как способность человека к воспроизводству и осуществлению жизни как биосоциаль-
ного существа (реализация единства индивидуальной и социальной субъектности).
Проводя исследование по гранту РГНФ в рамках проекта «Методология оценки социальных программ поддержки и сопровождения ребенка в ситуации риска», мы пришли к выводу, что на современном этапе развития российского общества, все выше перечисленные социальные риски можно разделить на две основные группы:
• традиционные ситуации риска (сиротство, алкоголизм и др.);
• инновационные ситуации риска (компьютерная зависимость, издержки рыночных отношений, миграционные процессы, пропаганда экстремизма и др.) .7
Традиционная ситуация риска связана с ограничениями возможностей здоровья и с семейным неблагополучием, обусловленным асоциальным поведением членов семьи, родителей (лиц их заменяющих). Соответственно традиционный путь решения проблемы (выход из ситуации риска) предполагает:
• детальный анализ уже случившегося с целью выявления негативных факторов, приведших к нежелательному результату, и позитивных факторов, которые могут быть использованы в преобразовании ситуации;
• прогнозирование как предположение относительно возможного влияния выявленных факторов, представленных в прошлом, на развитие ситуации;
• разработку на основе прогноза варианта решения проблемы, нацеленного на минимизацию выявленных рисков и актуализацию выявленных реально существующих ресурсов.
В этом случае разработчик социально-педагогической программы поддержки
7 Расчетина С.А. Методология разработки социально-педагогических программ поддержки и сопровождения ребенка в ситуации риска // Преемственность психологической науки в России: традиции и инновации — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2015. — С. 48—54.
и сопровождения ребенка имеет дело с уже свершившимся фактом: с социально-опасной ситуацией, угрожающей жизни ребенка, или с трудной жизненной ситуацией, нарушающей процессы социализации. Разработчик программы обозначает эти ситуации как традиционные ситуации риска, имея в виду риски, пути минимизации которых представлены в предшествующем опыте. Разработчик социальной (социально-педагогической) программы может опираться на существующий опыт решения подобных (знакомых) проблем, ориентироваться на риски, которые обыкновенно возникают в подобных случаях и могут возникнуть вновь, использовать ресурсы, которые, как правило, привлекаются для их минимизации.
Здесь разработчик социальной программы использует системную связь «прошлое — настоящее — будущее», то есть усматривает (находит) в прошлом опыте те возможности, которые могут изменить ситуацию. В этом смысле путь преодоления ситуации риска ребенка базируется на идеях линейного принципа конструирования социальной программы, на предположениях о том, что заявленные средства решения проблемы с большей — меньшей долей вероятности приведут к успеху. При этом возрастает роль анализа личностных качеств и отношений ребенка, соблюдение меры адекватности предлагаемых средств решения проблемы личности ребенка и лицам, значимым для его развития из ближайшего социального окружения.
Инновационная ситуация риска обусловлена воздействием рыночных, культурных, информационных и миграционных процессов. Эти тенденции чрезвычайно разноплановы, но при этом можно спрогнозировать и просчитать возможные негативные (положительные) варианты развития. Поэтому инновационный путь решения ситуации риска опирается:
• на предварительный анализ того, что может случиться, если... (например, у ребенка будет возможность выхода на
сайты, связанные с экстремизмом или ребенок будет чрезмерно погружен в виртуальную среду и др.);
• на предположение относительно возможного влияния неявно выраженных тенденций будущего на развитие ситуации, негативных, усугубляющих ситуацию, позитивных, способствующих ее преобразованию;
• на разработку веера возможных вариантов преобразования ситуации, связанных с анализом предполагаемых неявно выраженных тенденций.
В данном случае ситуация предстает перед разработчиком программы как новая, как вызов, требующий актуализации профессионально значимых качеств, необходимых для поиска решения. Разработчик социальной (социально-педагогической) программы ориентируется на понятие ситуации риска, имея в виду инновационные риски, минимизация которых не имеет аналогов в предшествующем опыте. При этом социальная программа, конструируемая в ситуации социальной неопределенности должна закладывать «контуры новых типов и способов деятельности, а их генерация выступает как результат и выражение творческой активности личности». В этом смысле инновационная ситуация риска базируется на идеях нелинейного принципа конструирования социальной программы, в которой должен быть представлен веер средств, основанных на прогнозируемых тенденциях и возможных вариантах развития ситуации. Отметим также, что во втором случае многократно модернизируются и видоизменяются не только технологические, но структурные элементы самой социальной (социально-педагогической) программы и она уже представляет собой скорее «социальный конструктор» (программу — «трансфор-мер») по поддержке и сопровождению ребенка в ситуации риска.
