CC BY
135
УДК 37.048.45 ББК 74.200.52
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ПРАКТИКЕ ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В РОССИИ
MODERN APPROACHES TO THE PRACTICE OF PERSONAL AND PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION IN RUSSIA
Гришина Ирина Александровна
Аспирант Кафедры психологической антропологии Московского педагогического государственного университета, руководитель проекта интеграции в компании MAXIMUM E-mail: grishina.kp11@gmail.com
Аннотация. Статья посвящена исследованию современных подходов к практике личностного и профессионального самоопределения в России. В качестве основных подходов к практике личностного и профессионального самоопределения, наиболее распространенных в настоящее время в России, автором выделены проектный подход, исследовательская деятельность, реализующиеся как в рамках крупных образовательных проектов, созданных при сотрудничестве госкорпораций и образовательных учреждений, так и в рамках отдельных образовательных учреждений. Кроме того, среди практик представлен подход, направленный на развитие определенных навыков, таких как навык осознанного выбора, рефлексии, целеполагания, а также погружения в разные профессиональные направления посредством посещения экскурсий и профориентационных лагерей.
Grishina Irina A.
A post-graduate student at the Psychological Anthropology Department, Moscow Pedagogical State University (MSPU), the head of the integration project in the MAXIMUM Company E-mail: grishina.kp11@gmail.com
Abstract. This article is devoted to the study of modern approaches to the practice of personal and professional self-determination in Russia. As the main approaches to the practice of personal and professional self-determination, the most common now in Russia, the author singled out the project approach, research activities, both implemented in the framework of major educational projects created with the cooperation of state corporations and educational institutions, and within the framework of individual educational institutions. In addition, among the practices, the article presents the approach to develop certain skills, such as the skill of conscious choice, reflection, goal-setting, and immersion in various professional fields by means of visiting excursions and career-oriented camps.
Ключевые слова: личностное И Keywords: personal and professional self-
профессиональное самоопределение, проектный determination, project approach, research
подход, исследовательская деятельность, activity, conscious choice, reflection. осознанный выбор, рефлексия.
В современных российских научных публикациях, посвященных теме образования, при множественности взглядов на лучший путь его развития, существует объединяющая особенность - все они так или иначе отмечают необходимость качественных изменений в современной системе образования. Так, представители системно-деятельностной методологии пишут о характерном для нашего времени разрушении «устойчивой и упорядоченной совокупности условий и обстоятельств, конструирующих процессы естественно-эволюционного воспроизводства, несущего в себе культурно-заданные формы различных сфер жизнедеятельности» [1, с. 49]. В связи с этим важнейшей задачей современного российского образования является не просто нагрузить учащегося некоторым багажом разнообразных знаний, но помочь ему выстроить траекторию своего дальнейшего развития в условиях воздействия информационной среды, включая профессиональный выбор и включение в профессиональные сообщества, что придает процессу получения знаний осмысленность и целесообразность.
В России темой выбора профессии научно стали активно заниматься в третьем десятилетии XX в.: на эту тему писалось много исследовательских работ, открывались научные лаборатории, центры профконсультаций. Работа в этом направлении довольно резко была свернута в 1936 г. в результате вышедшего постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов». После этого исследования активно возобновились уже только в 1980-х гг., и первым ученым, посвятившим свою научную деятельность данной задаче, стал Е. А. Климов. Он ввел ставшую впоследствии знаменитой типологию «человек - человек, техника, художественный образ, природа, знак», которая легла в основании теста, до сих пор повсеместно используемого школьными психологами и многими центрами профориентации.
Тестирование как метод профориентации, несмотря свою ограниченность и неточность, до сих пор является наиболее популярным инструментом для решения данной задачи в России. Тест не требует от проходящего его человека приложения усилий, а результат обычно довольно конкретный и выдается мгновенно. С точки зрения организации, этот инструмент также очень удобен: однажды написанная программа может воспроизводиться множество раз, не требуя никаких особенных ресурсов, включая человеческих. Однако часто у прошедших тесты остаются вопросы, связанные с непониманием, что именно делать дальше, и в этом случае многие компании, предлагающие тесты, рекомендуют также консультацию психолога, который вместе со школьником и его родителями помогает разобраться в результатах теста.
Тестирование как метод имеет целый ряд мощных ограничений и недостатков.
Первый из них состоит в том, что рынок труда и профессии меняются, как правило, быстрее, чем создатели теста успевают адаптировать его к новым условиям. Из-за этого в
тестах школьники часто встречают непонятные для них вопросы, связанные с устаревшими видами деятельности, а также не понимают названия тех или иных профессий.
Второй недостаток теста - непонимание, что же из себя, собственно, представляет та или иная профессия. Вместо того, чтобы самостоятельно разбираться в том, какие бывают профессии, чем отличаются, и подбирать самую подходящую, отталкиваясь от собственных интересов и способностей, люди передают процесс исследования некоему алгоритму, заложенному в тестировании. Таким образом, наиболее подходящая для конкретного молодого человека профессия может «пройти мимо» только потому, что в алгоритм не заложили соответствующий вопрос.
Третье ограничение связано с тем, что определение той или иной профессии не ведет к тому, что подросток начинает двигаться в этой области. Так как результат тестирования в виде рекомендуемой профессии не является выбором, хотя и появляется в результате многократных маленьких выборов, подросток не осознает его как собственное личное новообразование. То есть появился вариант, в каком направлении выбирать вуз, но самоопределения как такового не произошло.
Четвертое ограничение связано с результатами тех профориентационных тестов, которые дают очень широкие для интерпретации результаты. Так, например, обращаясь к уже упомянутому тесту Е. А. Климова, мы ставим под сомнение ценность результата «человек - человек» (или любой другой из этого теста).
В мире на данный момент насчитывается порядка 50 тысяч профессий, и огромная доля из них - профессии, предполагающие работу с людьми. Более того, сейчас вообще почти не осталось профессий, где человек мог бы работать, обходясь без активного взаимодействия с другими. Соответственно, совершенно не ясно, что делать с подобным результатом - слишком он абстрактный. При этом сам Е. А. Климов, исследуя проблему профессионального самоопределения, предлагает понимать его «не просто как "самоограничение", не как некое добровольное впадание в профессиональную ограниченность, а как важное проявление психического развития, как активный поиск возможностей развития, формирования себя как полноценного участника сообщества "делателей" чего-то полезного, сообщества профессионалов» [2, с. 39], что говорит о необходимости развития субъектной позиции определяющегося.
В отличие от профориентации, механистично подбирающей людям профессии с помощью тестов, в современном обществе зреет запрос на профессиональное самоопределение, в котором человек предстает в активной и осознанной позиции в отношении своего будущего. По мнению С. И. Краснова, основоположника гуманитарного проектирования, «в настоящее время происходит переориентация общественно-исторической функции образования с подготовки "функциональных винтиков социального муравейника" к системе, где происходит формирование субъектов культурного развития» [3, с. 29].
В обществе, в науке происходят серьезные, фундаментальные изменения, последствия которых нам еще предстоит осознать. Образование, как правило, всегда запаздывает относительно происходящих в обществе и науке процессов по той причине, что перед тем, как начинать транслировать и передавать знания следующим поколениям, необходимо разобраться, что из появившегося достойно быть переданным и изучаемым.
Авторы сборника «лучших мировых технологий и практик по вопросам развития и управления талантами» (Казань, 2015) выделяют целый ряд факторов, отрицательно влияющих на развитие профессионального самоопределения в России: «недостаток системного видения в решении вопросов сопровождения самоопределения и профессиональной ориентации различных категорий молодежи, незнание способов их решения, неготовность опираться на проверенные образцы лучших отечественных и международных практик; низкая готовность и слабая мотивация педагогов к использованию имеющихся ресурсов педагогической поддержки профессионального самоопределения, а также в производстве и тиражировании собственных инструментов профориентационного воздействия, учитывающих территориальную специфику образовательного и профессионально-производственного пространства; дефицит у школьников, обучающихся колледжей и вузов, вчерашних студентов социального и учебного профориентационно значимого опыта; неготовность социума воспринимать представителей молодого поколения в качестве партнеров регионального, муниципального, территориального рынков труда и услуг профессионального образования; невысокая активность общественности и некоммерческого сектора в решении социальных проблем молодежи» [4, с. 33].
Данные факторы носят повсеместный для России характер и требуют решения, прежде всего, на уровне управления образованием. При этом на протяжении последних десятилетий возникают различные альтернативные образовательные подходы, направленные во многом на профессиональное самоопределение в подростковом и раннем юношеском возрасте.
Одним из самых известных к настоящему времени подходов в развитии личностного и профессионального самоопределения в подростковом и раннем юношеском возрасте является проектный подход, в нашей стране начавший свое активное развитие в середине XX в. силами, прежде всего, Московского методологического кружка. Формировавшаяся в этом сообществе культура мыследеятельности «выступила как метатеория проектирования, то есть как проектирование проектирования» [5, с. 96], необходимой составляющей которого являлось рефлексивное мышление.
Говоря о специфике развития проектной деятельности в образовании, стоит отметить, что она начала активно развиваться в 1990-х гг. и до сих пор является одним из основных методов развития субъектности, целеполагания и самоопределения учащихся. Л. Н. Алексеева отмечает, что проектная работа обязательно предполагает самоопределение, так как «невозможно начать проектировать что-либо, не имея некоторых целей и исходных данных, т. е. не фиксируя своего состояния и конечной цели» [6, с. 81].
Соответственно, чтобы учащемуся перейти в позицию проектировщика, ему необходимо осознать свою позицию до начала вхождения в проект и после: если проект направлен на решение значимой для учащегося проблемы и служит реализации поставленной перед ним цели, то такой проект для него самого обретает смысл. Другой важный момент в описании проектной деятельности, отмеченный Л. Н. Алексеевой, состоит в том, что основанием проектирования является ответственное отношение к своему действию [6]. В отличие от учебной задачи, решение которой влияет, как правило, только на его оценку, создание проекта реально воздействует на окружающую действительность. Кроме того, учебную задачу
дает учитель, и, хотя решение задачи ожидается от ученика, нельзя сказать, что именно ученик является субъектом данной деятельности: он лишь выполняет порученное ему. В проектной же деятельности нет единого общепринятого алгоритма решения проблемы (если бы он был, то не было бы основания для проектирования), соответственно, должен появиться кто-то, кто скажет, что именно он будет ее решать и возьмет на себя ответственность.
В автореферате своей диссертации А. Н. Бедов дает следующее определение профессиональному самоопределению в контексте проектного подхода: «профессиональное самоопределение в процессе проектной деятельности - это развитие способности субъекта находить соответствие между своей индивидуальностью и требованиями избираемой профессии, общества; выстраивание индивидуального пространства профессионально-личностного саморазвития в виде реализуемого проекта, установление личностного смысла в избираемой профессиональной деятельности (самопознание), стратегирование собственной жизненной линии и профессионального плана (саморазвитие - стратегиро-вание)» [7, с. 12].
Данный подход включает в себя три основных смысловых этапа: организационно-подготовительный этап, в процессе которого возникает и формируется интерес к профессиональной деятельности; деятельностный этап, основой которого является процесс саморазвития, сопровождающийся профессиональной идентификацией при реализации проектов, и заключительный этап, на котором происходит экспертиза готовности к профессиональному самоопределению и создание индивидуальной стратегии профессионального будущего.
Проектный подход не может являться только учебной задачей, так как проект всегда направлен на преобразование действительности. Как отмечает В. В. Швецов, «принципиальная необходимость в проектировании возникает тогда, когда должен быть осуществлен шаг развития» [8, с. 20], предполагающий качественное изменение ситуации. Именно в процессе проектирования возможно не просто развитие деятельности, но создание новой системы, новой ситуации, в которой будут заложены условия для шага развития.
Простраивание ситуации обязательно предполагает самоопределение субъекта данной деятельности, так как он непременно должен осознавать, в чем именно будет состоять развитие, и направлять его. Н. Г. Алексеев, стоявший у истоков проектной деятельности в России, ввел схему проектирования, впоследствии ставшую классической в методологическом сообществе: «замысел - реализация - рефлексия». Стоит отметить, что в этой схеме, с позиции Н. Г. Алексеева, замысел является не индивидуальной идеей отдельно взятого человека, а результатом диалога, обсуждения, критики, а рефлексия - «анализом накопленного в действии опыта», который далее становится основанием для следующего шага.
В проектировании существует несколько основных подходов, отличающихся друг от друга, в первую очередь, объектом, на изменение которого направлен проект. Наибольшее распространение в российском образовании получили социокультурные проекты, направленные на решение общественных культурных проблем.
Менее распространенное, но не менее интересное для исследования - гуманитарное проектирование, направленное на изменение человеком собственной личности. Авторы данного направления определяют гуманитарное проектирование как «саморазвитие человека, стремящееся к реализации своего жизненного призвания в контексте социально-культурного
проектирования и разрабатывающего для этого средства самосовершенствования». Ключевое отличие от социокультурного проектирования состоит в том, что объект проектирования, вынесенный в случае социокультурного проектирования вовне (общество, культуру), в гуманитарном проектировании переходит вовнутрь - на самого проектировщика и его развитие. При этом важно, что авторы данного направления считают обязательным включенность проектировщика в какой-либо значимый для него социокультурный проект. Более того, авторы отмечают, что возможность самоопределения у проектировщика возникает «в результате ценностного конфликта двух социально-культурных проектов» [9, с. 178], благодаря чему становится возможно развитие его жизненной позиции.
Понятие гуманитарного проектирования тесно связано с поиском человеком собственного призвания, которое С. И. Краснов относит к «исключительно высокому уровню личностного саморазвития», его достижение возможно как «цепь жизненных самоопределений в проблемных ситуациях и может быть представлено как восхождение с более низкого уровня развития на более высокий». Исходя из данной концепции следует вывод, что человек не способен, находясь, так сказать, «на старте» своего самоопределения и развития, принять решение о собственном призвании, оно формируется посредством принятия ряда осознанных решений. С. И. Краснов в своей концепции предлагает шесть уровней развития субъектности с позиции нахождения и реализации человеком своего жизненного предназначения, ключевые отличия которых состоят в уровне развитости рефлексии, а также социальных отношений и связей.
Значимым в российском образовании направлением, ориентированным во многом на развитие самоопределения учащихся, является исследовательская деятельность. Качествами, необходимыми субъекту исследовательской деятельности, являются осознанность, целенаправленность, произвольность и рефлексивность, кроме того, «исследовательская деятельность предполагает субъектную позицию деятеля» [10, с. 202].
Как и в проектной, в исследовательской деятельности очень важно, чтобы работа проводилась, прежде всего, учеником самостоятельно, а взрослый занимал позицию экспертной поддержки и консультирования. Исследовательская деятельность формирует в человеке новую позицию - исследователя, и очень важно, чтобы человек осознавал, определялся, когда он находится в исследовательской, а когда в личностной позиции - в противном случае ему будет тяжело реагировать на содержательную критику его работы.
Как отмечает А. С. Обухов, «исследовательская позиция подразумевает рефлексию по отношению к контексту, в котором она осуществляется, к себе как субъекту деятельности, к самой деятельности на всех ее этапах: планирования (перспективная рефлексия), осуществления (ситуативная рефлексия), завершения (ретроспективная рефлексия)» [11, с. 22]. Очень сложно найти в российском образовании аналоги, которые бы также интенсивно и разносторонне влияли на развитие рефлексии учащихся. Находясь в рефлексивной позиции относительно собственной исследовательской деятельности, ученик далее начинает использовать ее и в других сферах собственной жизни, осознавая ее ценность и пользу.
В отличие от классических домашних заданий, которые учитель дает ученикам, тему исследования подросток выбирает сам, то есть процесс самоопределения начинается еще в самом начале работы: очень важно, чтобы она соответствовала его актуальным интересам. Так, в лицее № 1553 им. В. И. Вернадского существует система дополнительного образования, в рамках
которой представлены различные направления научных специализаций. Каждый год ученик самоопределяется, в каком направлении он хотел бы дополнительно учиться и проводить свое исследование: в психологии, химии, геологии, истории и реставрации и т. д. Учебный год заканчивается для учащихся поездкой в экспедицию, где они, на основании полученных ранее знаний, «в полях» проводят собственные исследования, готовят по ним доклады, выступают на общелицейской конференции и, возвращаясь в Москву, пишут курсовые работы. Попробовав себя за 5 лет учебы в лицее в различных научных направлениях (кроме того, в лицее развита театральная деятельность), имея разнообразный исследовательский опыт, подросток намного осознаннее подходит к выбору дальнейшего профессионального движения.
Д. А. Леонтьев отмечает, что именно рубеж между школой и дальнейшим обучением является сензитивным для самоопределения, так как «в нашем обществе именно этот момент жизни является переломным для социальной позиции, поскольку считается, что разница между студентом и работающим меньше, чем между студентом и школьником, хотя образ жизни в последнем случае меняется меньше» [12, с. 58]. Жизнь у подростка действительно меняется, так как находиться в привычной социальной позиции он дальше не может, однако это совершенно не гарантирует наличие самоопределения при смене социальной позиции. Д. А. Леонтьев вводит классификацию актов выбора на основании двух признаков: «даны ли субъекту: а) все возможные альтернативы; б) критерии для их сравнения».
В данном подходе дискуссионна формулировка «даны субъекту», так как альтернативы обычно есть в любом случае, вопрос в том, готов ли субъект рассматривать их или нет; то же и с критериями: помимо данности извне, они вырабатываются и изнутри посредством рефлексии, осознания и сопоставления своих ценностей, расстановки приоритетов.
Методологически значима мысль Д. А. Леонтьева о необходимости наличия подробного представления о своем будущем в профессии, для создания которого «необходимо обладать навыками построения воображаемой картины взаимосвязи жизненных событий и экстраполяции этой картины в будущее» [12, с. 59]. Человек не может представить того, с чем никогда не сталкивался, следовательно, возможности его воображения напрямую опосредованы наличием разнообразного опыта и знаний и возможных профессиональных и шире - жизненных путях. Авторами Д. А. Леонтьевым и Е. В. Шелобановой было проведено исследование, в основу которого положен «тест-драйв» программы для развития способности конструировать возможные варианты будущего "LifeLineo". Используя данную программу, подростки выделяли наиболее значимые события собственной жизни, формулируя причинно-следственные связи.
Результатом, по мнению экспериментаторов, стало то, что «испытуемые не только приобретают опыт самопознания и осмысления своей жизни, но и вырабатывают определенный способ рефлексии о своем будущем, который выражается в более глубоком анализе последствий возможных событий независимо от их эмоционального знака». Безусловно, навык конструирования своего будущего тренируем и развиваем и связан с осмыслением своего прошлого и настоящего. Следовательно, необходимо работать с представлениями подростков о своей жизни на протяженности всей временной жизненной шкалы.
Авторы сборника «лучших мировых технологий и практик по вопросам развития и управления талантами» (Казань, 2015) утверждают, что выпадающими элементами
молодежной среды в последние годы становятся: дух предпринимательства, нацеленность на самореализацию в собственном деле или авторском проекте, профессиональная мобильность, нацеленность на креативные практики, ответственность за собственное дело [4].
Процесс профессионального самоопределения, по мнению авторов, происходит в трех типах образования: формальном, неформальном и информальном, причем именно неформальное и информальное образование в последнее время усиливают свое влияние в сравнении с формальным образованием, так как они по своему устройству требуют большей субъектности, самоопределения от человека.
Именно по этой причине, отмечают авторы, существенным фактором влияния на профессиональное самоопределение учащихся становится сформированность у них соответствующих элементов критического мышления. Единые для всех, унифицирующие программы начинают отступать перед индивидуализацией образования, направлению которой задает сам субъект этого образования. При этом авторы сборника утверждают, что к проблеме профессионального самоопределения учащихся исторически сложилось два подхода, один из которых «опирался на идеологические догмы, на специальные профо-риентационные курсы, на пропаганду социально одобряемого социального становления» (именно этим путем, по мнению авторов, пошли современные школы), а другой - О. С. Газмана, А. Н. Тубельского, М. А. Балабана, Н. Б. Крыловой, Е. А. Александровой, С. Н. Чистяковой - «базировался на идее получения школьниками - с использованием ресурсов территориального окружения - позитивного социального профориентационно значимого опыта, его рефлексивного осмысления» [4, с. 79]. Для возможности осуществления второго подхода необходима кооперация между образовательными организациями и всеми остальными, в которых молодые люди смогут получать разнообразный околопрофессиональный опыт, в этом видится направление для развития современного российского образования.
При этом в российской практике существует опыт, когда промышленные предприятия выступали в качестве инициаторов для погружения школьников в направление их профессиональной деятельности: подобную деятельность в разное время осуществляли ЮКОС, «Норильский никель», ОАО «Машиностроительный завод», РОСАТОМ, РОСНА-НО, ОАО «РусГидро». Говоря о результатах данной деятельности, можно отметить существенный рост профессионального самоопределения учащихся по конкретным профессиональным направлениям в связи с получением опыта, практики, взгляда на профессию изнутри.
Помимо педагогов и школьных психологов, осуществляющих профессиональную ориентацию в образовательных учреждениях, возникают сравнительно новые для России профессии/позиции, работающие в данном направлении. Так, например, снова появляется наставничество, существовавшее еще в лицеях дореволюционной России и в советское время. На протяжении времени представления о наставничестве менялись, сейчас ближе всего для нас определение наставника как «человека, обладающего определенным опытом и знаниями, высоким уровнем коммуникации, стремящегося помочь своему подопечному приобрести опыт, необходимый и достаточный для овладения профессией» [4, с. 51]. При этом наставником может быть и педагог, это скорее позиция, чем профессия, включающая в себя определенное содержательное наполнение.
В настоящее время в России существует несколько крупных проектов, направленных на профессиональное самоопределение молодых людей и их включение в профессиональную деятельность. Один из них - «Школьная лига РОСНАНО» создан для «повышения престижа научной, инженерной и технопредпринимательской деятельности среди детей и подростков и раскрытие способности детей к творчеству по естественнонаучному и техническому направлениям». Проект организует взаимодействие между школами, учителями, учащимися, высшими учебными заведениями, бизнесом. Ежегодно проект проводит летние школы «Наноград» в разных городах России.
Еще один проект - «Шаг в будущее», организуемый акционерной финансовой корпорацией «Система», заявляет своей целью «воспитание особо перспективных молодых людей, способных создавать и внедрять научные новшества, современную технику и высокие технологии». Проект охватывает естественнонаучную, инженерную и социогумани-тарную сферу, над реализацией программы в регионах работают 114 вузов, 50 научно-исследовательских организаций (из них 15 институтов Российской академии наук), школы, центры молодежного творчества, предприятия.
В последние годы активно набирает обороты проект, направленный на включение молодежи в профессиональную деятельность - WorldSkills, является всемирным конкурсом рабочих профессий, в котором в последние несколько лет стала активно принимать участие российская сборная, создав собственный проект WorldSkills Russia.
Миссия проекта состоит, в первую очередь, «в повышении стандартов подготовки кадров». Также проект направлен на овладение учащимися колледжей, вузов профессиональными компетенциями на мировом уровне, активное взаимодействие предприятий и учебных заведений, постоянную модернизацию образования с учетом происходящих в технологических и иных изменений. Соревнования проходят в несколько этапов: городской, региональный, мировой - и ориентированы на молодых людей в возрасте от 16 до 18 лет. При этом для более младших участников (14-16 лет) создан конкурс «юниоры WorldSkills», где они также соревнуются по овладению разными профессиональными компетенциями. Погружаясь с подросткового возраста в специфику рабочих профессий, школьники больше узнают о них, получая богатый материал для самоопределения в профессиональной сфере.
Среди московских государственных школ известна Школа Самоопределения № 734, на базе которой разработаны и внедрены разнообразные идеи А. Н. Тубельского и его коллектива, связанные с построением нового типа уклада образовательного учреждения. Ключевой особенностью школы считается ее открытость к постоянным изменениям, экспериментам, без которых невозможно как образование, так и самоопределение. Ищутся новые способы оценивания, которые были бы более адекватны и личностно-ориентирова-ны, большое значение придается самооценке ученика и его рефлексии.
В описании подхода, реализуемого в данной школе, говорится, что ученикам предоставляется «максимальная свобода выбора тем и способов работы, где ученика привлекают к постановке личных целей и задач в образовании, где учитывается индивидуальный темп, личный опыт, стиль и способности учеников, а также признается право ребенка на собственное личностное отношение к происходящему». Так, например, в школе был
образован Совет Справедливых, названный позднее Судом Чести, созданный для решения конфликтов между собой самими учениками.
Личностное и профессиональное самоопределение - основная цель участников программы «Система Выбор», созданной компанией Smart Course и реализуемой в настоящее время в компании "Maximum". В программе подростки осваивают навык осознанного выбора вообще и профессии в частности, проходя через 5 шагов: «Остановись» - рефлексия на себя в контексте окружающего мира; «Исследуй» - глубинное изучение собственных личностных особенностей и профессий, наиболее соответствующих этим особенностям с учетом условий современного рынка труда; «Выбери» - общение с успешными специалистами из выбранных подростками профессиональных направлений, а также детальное изучение профессий, формирование объективного представления о них; «Сделай» - ряд практических заданий, позволяющих попробовать профессию на практике, и «Поделись» - фиксация и предъявление собственной позиции близким и другим участникам программы, а также построение дальнейшей траектории развития в сторону выбранной профессии. Программа начинается с группового тренинга, далее у каждого подростка появляется свой индивидуальный наставник. Кроме того, на протяжении всей программы руководитель группы (тренер) общается с родителями, помогая им переходить из позиции «контроля» в позицию «поддержки».
В целом можно отметить, что за последние 10 лет выросло количество компаний, предлагающих не только профориентационные услуги, но и программы, нацеленные на развитие личностных навыков, так называемых softskills, развитие которых также связывается с успехом в будущей профессиональной деятельности. Среди самых известных из таких проектов можно выделить "SmartCourse", "Maximum", «POP-Академия RAY», «АртЛич-ность», «Центр тестирования и развития гуманитарных технологий МГУ». Две последние компании также проводят выездные лагеря с уклоном в разные профессиональные направления, интересующие подростков. Большой популярностью пользуются экскурсии для школьников в различные компании, чтобы изнутри посмотреть на то, как работают взрослые, и понять специфику работы в том или ином профессиональном направлении/ отрасли. Эту область активно развивает компания «PROектPRO».
Интенсивное развитие проектов в сфере профессионального самоопределения и развития надпредметных личностных качеств школьников и студентов дает нам основание предположить, что потребность общества в данной сфере не только имеет место - она уже сформирована и осознана как родительским сообществом, так и самими подростками.
Среди наиболее распространенных в России практик личностного и профессионального самоопределения нами выделены проектный подход, исследовательская деятельность, реализующиеся как в рамках крупных образовательных проектов, созданных при сотрудничестве госкорпораций и образовательных учреждений, так и в рамках отдельных образовательных учреждений. Кроме того, среди практик представлен подход, направленный на развитие определенных навыков, таких как навык осознанного выбора, рефлексии, целеполагания, а также погружения в разные профессиональные направления посредством посещения экскурсий и профориентационных лагерей. Большой популярностью среди людей, испытывающих потребность в области личностного и профессионального самоопределения, по-прежнему пользуются профориентационные тестирования,
однако мы считаем, что данный инструмент имеет слишком много ограничений, чтобы считать его эффективным в вопросах самоопределения.
Тестирование как инструмент удобно использовать при массовых заказах, поэтому оно остается востребованным в тех сферах, где нужно профориентировать большое количество людей (например, в школах). Что же касается индивидуального подхода, реализуемого в формате индивидуальных консультаций или наставничества, здесь больше успеха пока добиваются частные компании, так как в силу большей мобильности и конкурентоспособности, нежели государственные учреждения, имеют больше вариативности и ориентированности на запрос клиента. Однако сотрудничество больших государственных корпораций с проектами в области образования и профессионального самоопределения, а также усиление фокуса внимания со стороны государства на данные проблемы способствуют развитию вариативности и масштабности в их решении.
Список литературы
1. Содержание профессионального образования в условиях информационной среды / В. И. Слободчиков, И. С. Павлов, В. В. Швецов [и др.]. - 2-е изд., доп. и пере-раб. - М.: ГОУ «Колледж предпринимательства», 2008. - 213 с.
2. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. - М.: Академия, 2007. - 302 с.
3. Краснов С. И. Модель самоидентификации личности в гуманитарном проекте // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2017. - № 2 (26). -С. 29-36.
4. Сборник лучших мировых технологий и практик по вопросам развития и управления талантами / под общ. ред. С. С. Гиля, М. А. Сикорской-Декановой. - Казань, 2015. - 242 с.
5. Алексеев Н. Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. - 2002. - № 2. - С. 85-102.
6. Алексеева Л. Н., Ассуирова Л. В. Способы работы с пониманием текста, его анализом и интерпретацией: учеб. пособие для педагогов и учащихся старших классов. - М.: Пушкинский ин-т, 2007. - 400 с.
7. Бедов А. Н. Проектный подход в процессе активизации профессионального самоопределения подростков: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2012.
8. Швецов В. В. Проектный подход // Московская школа: вчера, сегодня, завтра. -2003. - № 4. - С. 20-21.
9. Краснов С. И., Малышева Н. В. Теоретические основания и инструментарий гуманитарного проектирования в образовании // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2017. - № 5 (43). - С. 169-183.
10. Обухов А. С., Магомедова Н. Г. Особенности исследовательского метода обучения как фактор становления субъектности ученика и учителя // Вестн. Дагестанского гос. ун-та. - 2015. - № 4. - С. 199-204.
11. Обухов А. С. Развитие исследовательской деятельности учащихся. - 2-е изд., пе-рераб. и доп. - М.: Национальный книжный центр, 2015. - 280 с.
12. Леонтьев Д. А., Шелобанова Е. В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии. - 2001. - № 1. - С. 57-65.
References
1. Slobodchikov V. I., Pavlov I. S., Shvetsov V. V. et al. Soderzhanie professionalnogo obrazovaniya v usloviyakh informatsionnoy sredy. Moscow: GOU "Kolledzh pre-dprinimatelstva", 2008. 213 p.
2. Klimov E. A. Psikhologiya professionalnogo samoopredeleniya. Moscow: Akademi-ya, 2007. 302 p.
3. Krasnov S. I. Model samoidentifikatsii lichnosti v gumanitarnom proekte. Profession-alnoe obrazovanie v Rossii i za rubezhom. 2017, No. 2 (26), pp. 29-36.
4. Gil S. S., Sikorskaya-Dekanova M. A. (Eds.) Sbornik luchshikh mirovykh tekhnologii i praktik po voprosam razvitiya i upravleniya talantami. Kazan, 2015. 242 p.
5. Alekseev N. G. Proektirovanie i refleksivnoe myshlenie. Razvitie lichnosti. 2002, No. 2, pp. 85-102.
6. Alekseeva L. N., Assuirova L. V. Sposoby raboty s ponimaniem teksta, ego analizom i interpretatsiey: ucheb. posobie dlya pedagogov i uchashchikhsya starshikh klassov. Moscow: Pushkinskiy in-t, 2007. 400 p.
7. Bedov A. N. Proektnyy podkhod v protsesse aktivizatsii professionalnogo samoopredeleniya podrostkov. Extended abstract of PhD dissertation (Education). Moscow, 2012.
8. Shvetsov V. V. Proektnyy podkhod. Moskovskaya shkola: vchera, segodnya, zavtra. 2003, No. 4, pp. 20-21.
9. Krasnov S. I., Malysheva N. V. Teoreticheskie osnovaniya i instrumentariy gumani-tarnogo proektirovaniya v obrazovanii. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2017, No. 5 (43), pp. 169-183.
10. Obukhov A. S., Magomedova N. G. Osobennosti issledovatelskogo metoda obucheni-ya kak faktor stanovleniya subyektnosti uchenika i uchitelya. Vestn. Dagestanskogo gos. un-ta. 2015, No. 4, pp. 199-204.
11. Obukhov A. S. Razvitie issledovatelskoy deyatelnosti uchashchikhsya. - 2-e izd., pererab. i dop. Moscow: Natsionalnyy knizhnyy tsentr, 2015. 280 p.
12. Leontiev D. A., Shelobanova E. V. Professionalnoe samoopredelenie kak postroenie obrazov vozmozhnogo budushchego. Voprosy psikhologii. 2001, No. 1, pp. 57-65.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2018, № 4
