CC BY
48УДК 372.881.111.1 ББК 74
DOI 10.24411/2073-3305-2019-10044
Современные подходы к планированию конечного результата в процессе обучения студентов-юристов с использованием индивидуальных маршрутов обучения
Modern Approaches to the Financial Results Planning in the Process of Teaching Students-Lawyers with the Use of Individual Training Routes
Ирина Игоревна КРУЗЕ,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Юридического института РУДН
E-mail: kruseirina@rambler.ru
Наталия Марковна БЕЛЕНКОВА,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Юридического института РУДН
E-mail: belenkovanm@mail.ru
Рецензент: Л.Ю. Кульпина, кандидат филологических наук, заведующая кафедрой романо-германской филологии и межкультурной коммуникации Тихоокеанского государственного университета
Аннотация. Индивидуальный подход в преподавании и обучении широко используется в современном образовании. Этот подход предполагает прежде всего дифференциацию учебного материала на основе выбора технологии обучения с учетом индивидуальных целей и потребностей обучающихся.
В национальных стандартах высшего профессионального образования Российской Федерации третьего поколения прописываются конкретные компетенции, которыми должен обладать каждый специалист любого направления как в процессе обучения в бакалавриате, так в магистратуре. Необходимо подчеркнуть, что нынешняя образовательная среда предоставляет возможности для комбинирования различных составляющих самого процесса образования: программы академической и учебной мобильности, возможность получения двойных дипломов, участие в конкурсах на получение грантов для проведения исследований по профессиональной проблематике, сдача экзаменов с целью получения международных сертификатов на подтверждение уровня владения иностранным языком. Возможность участия в перечисленных программах предполагает наличие у каждого обучающегося индивидуального маршрута обучения.
Abstract. The individual approach in teaching and learning is widely used in modern education. This approach involves the differentiation of educational material, training technologies, individual goals and needs of the students.
The Russian Federation national standards of higher education specify the competences of the students studying at the bachelor and master programs. The current educational environment provides opportunities for various components of the educational process: to participate in academic mobility programs, to get dual diplomas, to apply for grants, to hold research on professional issues, to pass international exams certifying the level of foreign language proficiency. Individual goals in education imply that each student has an individual learning path.
This article presents the practical experience of the authors in the development and implementation of individual training routes for the lawyers-to-be when learning German and English for specific purposes. The effectiveness of the approach was confirmed by the results of the experiment and a survey held among the students of the Law Institute of the Peoples' Friendship University of Russia (RUDN University).
В данной статье представлен практический опыт авторов в разработке и внедрении индивидуальных маршрутов обучения будущих специалистов в области права в процессе обучения немецкому и английскому языку для конкретных целей. Эффективность подхода была подтверждена результатами эксперимента и опросом, проведенным среди студентов Юридического института РУДН (Москва).
Ключевые слова: система подготовки, многоязычная академическая и профессиональная среда, проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов-юристов, современные технологии организации учебного процесса
Key words: training system, multilingual academic and professional environment, the design of individual educational routes for law students, modern technologies for organizing the educational process
Актуальность вопроса создания системы подготовки не только компетентных и конкурентоспособных, но и мобильных специалистов в области юриспруденции, способных к полноценному профессиональному общению в условиях многоязычной академической и профессиональной среды, диктует необходимость дифференциации обучения в контексте реализации положений Болонского процесса, способствующих переходу от позиций репродуктивной в область самостоятельной познавательной активности студентов в условиях активизации индивидуальной работы с каждым обучающимся.
На протяжении нескольких лет авторы статьи вносят коррективы в систему планирования конечного результата обучения студентов бакалавриата на кафедре иностранных языков Юридического института РУДН по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Итоги анкетирования как в начале обучения, так и в конце каждого учебного года, тестирование по уровням владения языком, кластерный анализ и собеседования подтверждают тот факт, что переход к системе многоуровневого образования (бакалавриат и магистратура), наличие мобильных образовательных программ и стандартов, таких как (Европейская система квалификаций специалистов) [9], академическая мобильность в рамках двойного дипломирования, возможность получения грантов от международных фондов и компаний, заставляют обучающегося делать выбор в вопросах не только объема материала на иностранном языке, но и тех временных рамок, в течение которых этот материал должен быть им освоен. Важным для многих обучающихся является также вопрос получения международного подтверждения достигнутого уровня владения изучаемым иностранным языком для коммуникативных и профессиональных целей исходя прежде всего из собственных возможностей с учетом потребностей международного рынка труда.
Моделирование индивидуального образовательного маршрута в условиях обучения профессионально ориентированному юридическому немецкому и английскому языку в учебных группах направлено на развитие автономности и инициативы личности, на создание условий наиболее полной реализации творческого потенциала с целью достижения успешности в профессиональной деятельности. Этому способствуют как использование технологии профессионально ориентированного языкового портфеля для юристов [4], так и кредитно-модульной системы организации учебного процесса на основе компетентно-стно-ориентированного обучения с элементами асинхронизации учебного процесса и системы академического консультирования.
Авторы статьи убедились на опыте в том, что эффективность овладения иностранным языком для профессиональных целей зависит от способности студента самостоятельно, в аудиторное и неаудиторное время, на протяжении всей активной профессиональной деятельности регулярно заниматься иностранным языком, поддерживая достигнутый уровень владения, совершенствуя языковые умения и навыки, с целью подтверждения конкурентоспособности в условиях многогранной глобализации рынка труда.
Авторы исследования поставили перед собой задачи:
(1) выяснения методико-педагогических условий в образовательном процессе Юридического института Российского университета дружбы народов, способствующих совершенствованию самообразовательной компетенции обучающихся и неообходи-мых для моделирования и реализации индивидуальных маршрутов обучения иностронному языку для профессиональных целей будущих специалистов в области права;
(2) разработки пакета методического обеспечения реализации модели «индивидуальный маршрут обучения студента-юриста».
В основе процесса моделирования образовательного маршрута индивидуального обучения с целью совершенствования самообразовательной компетенции студентов-юристов при изучении профессионально ориентированного иностранного языка заложен компетентностный подход, который соответствует пониманию основополагающих целей профессионального образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО (научить добывать знания; научить продуктивно выполнять профессиональные обязанности и при этом достойно зарабатывать; научить жить в многоязычном и многополярном обществе) [10], в Федеральных государственных образовательных стандартах третьего поколения (формирование готовности обучающихся к саморазвитию и непрерывному образованию; построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся; учет потребностей, способностей и интересов обучающегося; акцентирование внимания на ценностно-смысловых установках, гражданских позициях и на результативности всей образовательной деятельности) [11]. В ходе исследования авторы обращались к работам Н.В. Бордовской, Е.С. Заир-Бека, Е.И. Казаковой В.П. Мизинцева, Т.В. Све-тенко, А.Ю. Уварова, О.В. Акуловой, И.С. Батраковой, Е.А. Бессоновой, И.В. Галковской, С.Н. Горычевой, Г.В. Даниловой, О.Х. Мирош-никовой, разработавших современные подходы в вопросах моделирования и проектирования образовательных программ организации образовательного процесса вуза.
Под понятием «индивидуальный образовательный маршрут» авторы понимают «целенаправленно индивидуально проектируемую образовательную программу, обеспечивающую каждому студенту-юристу возможность выбора, разработки, коррекции, реализации и отслеживания этапов осуществления намеченного при постоянном педагогическом сопровождении и поддержке в условиях аудиторной и внеаудиторной деятельности» [4; 5, с. 71 — 74; 6, с. 174—176]. Эта программа помогает каждому обучающемуся достичь смоделированной учебно-образовательной цели с учетом индивидуальных интересов, потребностей, способностей и при регулярном использовании рефлексии. Кредитно-модульная система организации учебного процесса на кафедре иностранных языков Юридического института РУДН способствует возможности проекти-
рования индивидуальных образовательных траекторий с учетом трудозатрат студентов на основе ЕОТЯ [9]. Кроме этого, обеспечивается возможность прохождения части учебного материала как по линейной траектории (последовательно), так и по выборочной, в рамках которой часть материалов тематических модулей могут быть скорректированы как в сторону дополнения, так и исключения части материала в зависимости от исходного уровня подготовки каждого студента и его индивидуальных запросов [2; 4].
В связи с тем, что образовательный маршрут по изучению иностранного языка для профессиональных целей разрабатывается строго индивидуально и специально для конкретного студента как персональная образовательная программа, позволяющая каждому обучающемуся моделировать языковое образование, которое состоит прежде всего из разноуровневого освоения учебного материала, выбора форм учебной и внеаудиторной работы, способов оценивания и презентации материалов, внесения коррективов, учитывая такие составляющие, как обучаемость и степень обученности, а также индивидуально-типологические особенности субъектов учебно-профессиональной деятельности, авторами исследования используются последовательно диагностический, проектировочный, технологический и результативный этапы организации работы с обучающимися [1; 3; 7].
С целью диагностики проблем индивидуализации процесса обучения иностранному языку для профессиональных целей в конце первого семестра и по окончании каждого года обучения (с целью проведения сравнения и мониторинга полученных в разные годы результатов одних и тех же студентов) обучающимся предлагается ответить на следующие вопросы анкеты.
1. Мотивированы ли Вы в вопросе выстраивания индивидуальной траектории изучения иностранного языка? Ответы «Да» / «Нет».
2. Что может явиться для Вас отправной точкой проектирования индивидуального маршрута изучения иностранного языка для профессиональных целей (укажите все позиции):
■ сдача экзамена на получение международного сертификата владения иностранным языком на уровне (А1, А2, В1, В2, С1);
■ прохождение обучения в зарубежном вузе (один, два семестра) в рамках Болонского процесса;
■ участие в программах двойного дипломи-рования;
■ получение стипендии зарубежного фонда для углубления языковых и профессиональных знаний;
■ получение гранта для проведения исследовательской работы за границей;
■ возможность трудоустройства в юридической фирме, осуществляющей деятельность на международном рынке труда;
■ участие в международных проектах и конференциях по выбранному направлению получения высшего образования;
■ другие мотивы (просьба указать).
3. Соотношение аудиторной и внеаудиторной работы при изучении Вами иностранного языка:
■ только в рамках аудиторной работы;
■ чаще аудиторная, чем внеаудиторная работа;
■ аудиторная и регулярно внеаудиторная работа;
■ аудиторная и 3—4 раза в неделю внеаудиторная работа;
■ аудиторная и 1—2 раза в неделю внеаудиторная работа (при выполнении домашнего задания);
■ внеаудиторная работа эффетивнее аудиторной;
■ (свой вариант).
4. Какому виду речевой деятельности Вы уделяете больше внимания:
■ чтению;
■ письму;
■ аудированию;
■ говорению.
5. К кому Вы обращаетесь в случае возникновения проблемы в процессе изучения иностранного языка:
■ к преподавателю вуза;
■ бывшему школьному учителю;
■ репетитору;
■ сокурснику;
■ интернет-источнику;
■ другое.
Результаты опросов 2017 и 2018 гг. убеждают авторов в том, что 95% и 97% всех обучающихся в Юридическом институте РУДН испытывают необходимость в составлениии индивидуальных траекторий. Отправными точками проектирования индивидуального маршрута изучения иностранного языка для профессиональных целей являются:
■ сдача экзамена на получение международного сертификата владения иностранным языком на уровне (А1, А2, В1, В2, С1) — 35—42% опрошенных соответственно;
■ прохождение обучения в зарубежном вузе (один, два семестра) в рамках Болонского процесса — 18—29%;
■ участие в программах двойного дипломи-рования — 43—42%;
■ получение стипендии зарубежного фонда для углубления языковых и профессиональных знаний — 51—54%;
■ получение гранта для проведения исследовательской работы за границей 26—33%;
■ возможность трудоустройства в юридической фирме, осуществляющей деятельность на международном рынке труда — 88—92%;
■ участие в международных проектах и конференциях по выбранному направлению получения высшего образования — 76— 81% опрошенных.
На основе ответов студентов по вопросу активности участия в аудиторной и неаудиторной работе напрашивается вывод, что в основной своей массе обучающиеся не привыкли к каждодневной самостоятельной работе с иностранным языком. Только 10% и 8% всех опрошенных 3— 4 раза в неделю уделяют внимание отработке навыков чтения (43—48% соответственно) и письма (52—54%). Совсем не выделяется время на работу с отработкой навыка понимания информации на слух (6—4%) и говорения (11 — 13%). На каникулах регулярно занимаются отработкой навыков и умений работы с иностранным языком по разным параметрам только 22— 25% всех обучающихся. Вместе с тем положительным является тот факт, что 86—92% всех студентов обращаются за советом к преподавателю, а только потом ищут ответы на свои вопросы в других источниках. Эти результаты (в данной работе приведены данные за последние два года, которые практически не отличаются от количественных данных за предыдущие годы исследования) подтверждают необходимость работы по проектированию и отслеживанию результатов работы по индивидуальным траекториям обучения иностранному языку для профессиональных целей.
После анализа полученных результатов анкетирования и тестирования по уровням владения изучаемым иностранным языком (по европейской шкале владения иностранным языком) по всем видам речевой деятельности (чтение, аудирование, письмо и говорение) студенты вместе с преподавателем приступают к проектированию индивидуального образовательного маршрута. С этой целью на специально выделенных аудиторных занятиях прорабатываются не толь-
ко проспекты курса учебной программы по иностранному языку на конкретный учебный период (год) и основные положения всего курса обучения по программе (на перспективу), но и происходит знакомство с положениями ФГОС в вопросах развития профессиональной коммуникативной компетенции в ходе подготовки будущих юристов [13], для которых именно успешная коммуникация является одним из основных показателей профессионализма:
■ владение необходимыми навыками профессионального общения на иностранном языке (ОК-13);
■ способность пользоваться русским и иностранным языком как средством делового общения (ОК-4);
■ способность к деловому общению, профессиональной коммуникации на одном из иностранных языков (ОК-15);
■ владение одним из иностранных языков как средством коммуникации в рамках сложившейся специализированной терминологии профессионального международного общения (ОК-11) [8].
Кроме того, обучающиеся выясняют для себя тот факт, что в результате освоения дисциплины «Иностранный язык» в составе базовой части цикла ГСЭ выпускник должен уметь:
■ читать и переводить иноязычные тексты профессиональной направленности;
■ читать и переводить иноязычную литературу профессиональной направленности;
■ читать и переводить иноязычную литературу по выбранному профилю подготовки [8].
Из перечисленного обучающиеся делают вывод, что их задача состоит в овладении не только устно-речевой профессиональной компетенцией юриста любого профиля: активное слушание, умение сформулировать вопросы, консультировать, вести переговоры (досудебный порядок урегулирования спора), осуществлять представительство по гражданскому или защиту по уголовному делу, но и в формировании умения в области профессионально ориентированного перевода. Профессионально ориентированный языковой портфель для юристов, учитывающий индивидуально-психологические особенности обучающихся в сочетании с системой уровневого проектирования на основе общеевропейской шкалы компетенций и листов самооценки, используется авторами в качестве базиса для разработки маршрутов индивидуальных траекторий овладения иностранным языком для профессиональных целей в процессе разработки упражне-
ний для различных этапов формирования профессионально-языковых компетенций [2; 4]. Также при интеграции профессионально ориентированного языкового портфеля для юристов в учебный процесс авторами данного исследования учитываются принципы моделирования предметного и социального содержания обучения на основе контекстного принципа подбора и подачи учебного материала при подготовке юристов к работе в иноязычной профессиональной среде.
Результаты, полученные в процессе работы по использованию индивидуальных траекторий обучения, а именно: число студентов по программе двойного дипломирования (23 человека), получению международных сертификатов владения иностранным языком на уровне В2—С1 (34 человека), участию в международных проектах (58 человек), работе в международных юридических фирмах (15 человек), — показатель правильности выбранного алгоритма действий и необходимости совершенствования деятельности в этом направлении.
Список литературы
1. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
2. Беленкова Н.М. Реализация коммуникативного тренинга как лингводидактической технологии обучения иностранному языку в поликультурной образовательной среде современного университета // URL: http://www.dissercat. com/content/realizatsiya-kommunikativnogo-treninga-kak-lingvodidakticheskoi-tekhnologii-obucheniya-inost#ixzz5c6MVUHOK
3. Боюр Р.В. Биржа компетенций и методических разработок как механизмы управления качеством в образовании // URL: http:// edu.tltsu.ru/sites/sites_content/site117/html/ media826/exchanges.doc
4. Крузе И.И. Профессионально ориентированный языковой портфель как интегральная технология иноязычного образования студентов-юристов // URL: https://www.twirpx.com/file/ 2456804/
5. Кульпина Л.Ю., Краусс X. Компакт-семинары для студентов-бакалаврантов в контексте международного академического сотрудничества // Проблемы высшего образования: Материалы междунар. науч.-метод. конф. 6—8 апреля 2016 г., Хабаровск: В 2 т. / Под ред. Т.В. Гомза. Хабаровск: Изд-во Тихоокеанск. гос. ун-та, 2016. Т. 2.
6. Кульпина Л.Ю. Потенциал литературы для формирования межкультурной компетенции сту-
дентов-лингвистов // Проблемы высшего образования: Материалы междунар. науч.-метод. конф. 5—7 апреля 2017 г., Хабаровск: В 2 т. / Под ред. Т.В. Гомза. Хабаровск: Изд-во Тихоо-кеанск. гос. ун-та, 2017. Т. 1.
7. Мирошникова О.Х. Формирование профессионально-языковых компетенций студентов-физиков: Учеб.-метод. комплекс. Ростов н/Д: Эверест, 2008.
8. A Common European Framework of Reference for Languages Learning, Teaching, Assessment. // URL: http://www.coe.int/t/dg4/ linguistic/Source/Framework_EN.pdf (дата посещения: 20.12.2018).
9. http://fedmet.org/files/Sector%20S kills%20Council/World%20Experiance/EQF.pdf (дата посещения: 15.11.2018).
10. http://www.edutainme.ru/post/unesco-42/ (дата посещения: 10.11.2018).
11. https://studwood.ru/1973515/pedagogika/ standart_tretego_pokoleniya(дата посещения 20.11.2018)
12. http://fgosvo.ru/news/3Z2138 (дата посещения: 02.12.2018).
13. https://mipt.ru/education/chair/foreign_ languages/articles/european_levels (дата посещения: 20.11.2018).
ИЗДАТЕЛЬСТВО «ЮНИТИ-ДАНА» ПРЕДСТАВЛЯЕТ
Самойлов В.Д. Андрогогические основы педагогики и психологии в системе высшего образования России. Учебник для студентов вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2018. - 295 с.
В учебнике отражены основы преподавания учебных дисциплин «Ан-дрогогика», «Педагогика», «Психология» и «Педагогическая психология».
Предназначен для содействия в подготовке студентов (курсантов) и адъюнктов (аспирантов) к выполнению профессиональных обязанностей в качестве научных работников (исследователей) и педагогических работников (исследователь-преподаватель) в системе высшего образования России, овладению систематизированными представлениями, знаниями, умениями и навыками; формированию групп общекультурных и профессиональных, а также универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций.
По своему содержанию учебник ориентирован на усвоение обучающимися профессиональной квалификации «Исследователь. Преподаватель-исследователь» и может быть полезен начинающим педагогическим работникам образовательных организаций, специалистам в системе высшего образования и соискателям ученых степеней (ученых званий).
Magister
АНДРОГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ
В.Д. Самойлов
Учебник
