CC BY
187
УДК 81
DOI: 10.33184/bulletin-bsu-2022.1.30
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕИ-ИНОФОНОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ НА УРОВНЕ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
© А. М. Ямалетдинова*, О. В. Давлетбаева, И. Б. Байтимирова
Башкирский государственный университет Россия, Республика Башкортостан, 450076 г. Уфа, ул. Заки Валиди, 32.
Тел.: +7 (347) 273 68 74.
*Email:[email protected]
Статья посвящена актуальным проблемам обучения русскому языку детей-инофонов в условиях культурно-образовательного пространства Республики Башкортостан. Особое внимание авторы обращают на специфику таких понятий, как билингвизм, дети-инофоны, дети-билингвы. В статье раскрывается содержание методов, приемов, форм обучения. Приводятся конкретные факты, статистика, отражающие ситуацию с обучением русскому языку детей мигрантов. Внимание обращается на разграничение методик преподавания русского языка как неродного и как иностранного. С этой целью анализируется научно-методическая литература, раскрывающая особенности лингвистического образования на всех уровнях школьного обучения: начального, основного, среднего. Это позволило авторам обеспечить научное обоснование современных подходов к обучению детей-инофонов русскому языку.
В статье также характеризуется специфика поликультурной и полиязычной среды Республики Башкортостан. Отмечается, что количество классов с полиэтническим составом учащихся растет. Авторы убеждены, что незнание русского языка препятствует социокультурной адаптации детей-инофонов. В связи с этим предлагаются особые методики формирования языковой компетенции обучающихся.
Ключевые слова: дети-инофоны, миграционные процессы, модели, методы, подходы обучения, поликультурное образовательное пространство.
Одной из основных тенденций современного развития института семьи является рост ее вовлеченности в миграционные процессы. Так, «в России с 2015 по 2018 г. численность мигрантов, прибывших со своей семьей или членами семьи, выросла с 1.7 до 1.9 млн человек (с 37 до 40% от числа всех прибывших внешних и внутренних мигрантов)» [16].
Интенсивные миграционные процессы характерны для всех регионов России, в т.ч. и для Республики Башкортостан. В РБ наблюдается увеличение количества международных мигрантов. По данным Территориального органа Федеральной службы государственной статистики по Республике Башкортостан, «за январь-март 2021 г. в РБ переехали 26 345 человек, в т.ч. 1 943 человека из других стран. 27 538 человек уехали из республики, из них - 1 327 международных мигрантов. Большинство из переехавших в РБ мигрантов - это граждане СНГ: 500 человек - из Таджикистана, 429 - из Узбекистана, 176 -из Армении, 144 - из Азербайджана, 120 - из Казахстана. Кроме того, в Башкирию с начала года переехали 128 граждан Вьетнама, 30 граждан Индии, 16 человек из Турции, 10 граждан Грузии и четыре гражданина Германии» [8]. Это привело к увеличению в общеобразовательных школах контингента детей мигрантов, чаще всего плохо владеющих русским языком.
При этом дети иностранцев получают школьное образование наравне с русскоговорящими детьми, т.к. «Федеральный закон об образовании» позволяет иностранным гражданам (лицам без гражданства) получать дошкольное, начальное общее,
основное общее, среднее общее образование наравне с гражданами Российской Федерации». На основании этого закона школы вынуждены принимать иностранных учащихся и распределять их в классы вместе с русскоговорящими детьми. Это создает определенные трудности для учителя русского языка и литературы.
Раскроем содержание понятий «дети-инофоны» и «дети-билингвы».
У каждого языка есть определенные функции, некоторые из которых являются универсальными, т.е. свойственными всем языкам. В их число входит функция хранения мыслей, знаний в коллективном и индивидуальном сознании, способствование познанию окружающего нас мира. Язык в данном понимании становится един с национальной культурой, и именно благодаря этому реализуется аккумулятивная функция языка - выделение способности к хранению, накоплению и передаче информации.
Обучение русскому языку мигрантов - это обращение к русской национальной культуре и ее проявлению в языке. Знакомство с культурой проходит через изучение языка, а язык и культура находятся в тесной взаимосвязи. Происходит аккультурация иностранца.
В «Толковом словаре иностранных слов» Л. П. Крысина дается следующее толкование: «Билингвизм, а, мн. нет, м. [<би... + лат. lingua язык]. лингв. Владение двумя языками (иначе называемое двуязычие), параллельное использование двух языков в речевой практике. Билингвистаче-
ский - относящийся к билингвизму, двуязычный» [6, с. 127]. Работа над классификацией билингвизма заинтересовала Х. Б. Бирдсмора, бельгийского эксперта в сфере полиязычного образования. Он выделил в своих трудах около тридцати видов билингвизма: сопутствующий, прогрессирующий, приписываемый и т.д. Помимо данного ученого, определением классификации билингвизма занимались С. Манина, С. Э. Трипп, Л. В. Щерба, А. А. За-левская, И. Л. Медведева и др. Большинство ученых из данного перечня считают, что такого явления, как «абсолютный билингвизм», не существует. Исходя из этого вопрос о классификации и критериях остается открытым, и в современной науке до сих пор не выведены требования к абсолютно свободному владению двумя языками.
Термин «инофон», изначально обозначающий «носителя иностранного языка и соответствующей картины мира» [1, с. 79], в исследованиях последних лет имеет тенденцию к расширению своего значения, используется также для характеристики обучающихся из стран ближнего зарубежья, а также из национальных регионов России. Такой позиции придерживаются Е. А. Железнякова, Е. Ю. Колы-шева, В. А. Коханова, З. В. Поливара, Т. Ю. Уша, С. Н. Цейтлин и др. Данный термин дает определение иноязычного учащегося не столько со стороны его принадлежности иной культуре, сколько «с позиций уровня владения им русским языком как речевой деятельностью - умение читать, писать, говорить, слушать и понимать» [13, с. 130].
Дети-инофоны - носители иностранного языка и картины мира соответствующей народности. Русский язык ими освоен на начальном (пороговом) уровне, однако при этом такие учащиеся имеют иные фоновые знания. В словаре лингвистических терминов под редакцией О. С. Ахмановой «фоновые знания» определяются как «обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой общения» [3, с. 489]. Однако некоторые ученые, в т.ч. О. С. Ахманова, В. С. Виноградов, И. И. Халеева, предполагают под «фоновыми знаниями» единство знаний о мире и культуре, что способствует в дальнейшем успешному пониманию языка.
Аккультурация - «процесс взаимовлияния культур, в результате которого культура одного народа полностью или частично воспринимается культурой другого народа, обычно менее развитого: это многообразие процессов ассимиляции и этнической консолидации» [9, с. 3].
Один из самых важных вопросов, который стоит перед учеными, исследующими научно-методические проблемы обучения детей мигрантов: какую методику использовать при обучении детей-инофонов - методику русского языка как неродного или методику русского языка как иностранного?
Проблемы обучения детей мигрантов русскому языку в начальной школе поднимаются в работах Т. М. Балыхиной, В. Г. Закировой, Л. А. Камаловой,
Л. Д. Митюшкиной, Т. Б. Михеевой, Е. И. Негневиц-кой, Р. Б. Сабаткоева, О. Е. Сергеевой, О. Г. Трини-татской, И. В. Усковой, С. Н. Цейтлин, И. А. Шер-стобитовой. Так, И. А. Шерстобитова разрабатывает «методические рекомендации, направленные на обучение говорению, аудированию, развитию эмоционального интеллекта детей мигрантов» [17, с. 19]. Р. Б. Сабаткоев считает, что «на уроке русского языка больше учебного времени должно отводиться работе по формированию умений и навыков практического владения языком детьми мигрантами в разных формах речевой деятельности» [11, с. 117]. О. Е. Сергеева предлагает работать с детьми-инофонами в индивидуальных и групповых формах, начиная с пяти-семилетнего возраста, т.е. с дошкольных образовательных учреждений. Т. М. Балыхина выдвигает тезис о необходимости формировать у будущих педагогов базовые понятия о теории обучения русскому языку как неродному, в частности - с позиции основных для методики дисциплин (педагогика, психология, лингвистика, социология, культурология).
Дети-инофоны в первую очередь испытывают сложности в преодолении языкового барьера как с их одноклассниками, владеющими русским языком, так и с учителем, т.к. в семье у детей мигрантов коммуникация осуществляется на их родном языке. Исходя из этого владение русским языком у детей-ино-фонов остается на пороговом уровне, в частности из-за низкого словарного запаса.
Помимо сложностей в понимании лексического материала, дети-инофоны также испытывают сложности в произношении звуков, лексико-грамматическом оформлении. По этой причине происходит нарушение понимания речи. К 6-7 годам дети уже приспособлены к фонологической системе родного языка, их артикуляционный аппарат уже сформирован. При миграции иностранцы вынуждены осваивать новые речедвижения, и происходит наложение на уже сформированные навыки произношения и восприятия звуков родного языка. Именно по этой причине возникают проблемы с чтением на русском языка, что приводит к дальнейшим проблемам с орфографией.
По нашим наблюдениям, особую сложность для детей-инофонов представляет монологическая речь. Учащимся трудно сформулировать развернутое речевое сообщение ввиду необходимости поиска подходящих языковых средств, который осложнен отсутствием понимания чуждого языка. Методика обучения неродному языку должна быть разработана с ориентацией на коммуникационные навыки детей мигрантов, используя принцип от частного к общему. Главная цель учителя - добиться от детей-инофонов умения высказать свои мысли в устной форме, а после уже формировать навыки чтения и письма. Исходя из этого начинать обучение детей-инофонов следует с формирования их словарного запаса, пополнения активной и пассивной лексики.
При обучении детей мигрантов особое внимание должно уделяться изучению новой лексики и освоению уже знакомой. Исходя из этого обязательными являются:
1. Словарная работа (работа со словарем).
2. Практика в составлении словосочетаний и предложений.
Чтобы дети-инофоны лучше усваивали новую лексику, следует не только истолковывать им слова, но и применять иные способы обучения, в т.ч. перевод слова на родной язык; показ предмета, действия или признака, называемого словом; предъявление соответствующей иллюстрации; морфемный или словообразовательный анализ слова; обращение к этимологии слова; подбор синонимов и (или) антонимов; элементарное определение понятия на родном и русском языках.
В современной науке еще нет единства в том, какой должна быть методика обучения русскому языку в полиэтническом классе. Очевидна необходимость ввести инофонов в русскоязычный класс без радикальных изменений в учебном процессе. По нашему мнению, целесообразно при преподавании в многонациональных классах использовать индивидуальный, дифференцированный подход.
Несмотря на миграцию, дети-инофоны не отлучаются от родного языка. Он остается для них языком семейного общения. Однако для того чтобы освоиться в новой стране, для общения со сверстниками и другими социальными группами, обучающимся важно изучение русского языка. Современная полиэтническая школа - это новый тип обычной российской школы, в которой нерусскоязычные дети без знания русского языка обучаются не в отдельных классах, а вместе с русскоязычными, и поступают не только в первый, но и в другие, средние и старшие, классы без какой-либо специальной предварительной языковой подготовки.
Не вызывает сомнения тот факт, что полиэтнические классы становятся массовым явлением в школах РБ. Педагоги, учителя-предметники, психологи, социальные работники, ученые, общественные деятели, представители администраций городов нашей республики все чаще обсуждают проблемы, связанные с детьми мигрантов. Наиболее актуальными называют проблемы социокультурного и языкового барьера, препятствующие успешной коммуникации детей мигрантов и их включению в образовательную, культурно-досуговую деятельность. «Сложность включения в иную культурную среду, тяжело дающееся многим освоение русского языка, отсутствие представлений о нормах и базовых ценностях культуры российского общества, незнание особенностей повседневного быта и норм межличностного общения, трудности коммуникации в ученическом коллективе и с педагогическим персоналом, нелегко решаемые вопросы освоения учебного материала - основные проблемы, с которыми сталкиваются дети мигрантов» [7, с. 67].
Исходя из вышеизложенного мы приходим к выводу, что количество классов с полиэтническим составом учащихся постоянно растет. Возникает необходимость в развитии сети школ с этнокультурным компонентом. Многие из инокультурных обучающихся владеют русским языком на начальном уровне. Это связано с тем, что их обучение проходило ранее на родном языке. Незнание русского языка для детей мигрантов препятствует социокультурной адаптации, пониманию культуры новой страны.
Следует также отметить, что в РФ необходимость знания русского языка носит обязательный характер. Для граждан с иностранным гражданством владение русским языком является критерием их образованности, дает возможность на получение образования и благополучного трудоустройства в Российской Федерации. Примечательно, что владение русским языком не отменяет владение родным языком, дети-инофоны и дети мигрантов могут успешно обучиться обоим языкам.
Рассмотрим критерии комплексной оценки уровня владения русским языком детей-инофонов и создания их социального портрета.
Русский язык - один из основных предметов в среднем звене, и это совершенно естественное явление. Государственный язык Российской Федерации является обязательным языком: на нем говорит большая часть населения, ведутся занятия, составляются договоры, приказы, указы. Не владея русским языком, дети мигрантов не смогут адаптироваться в новой для них стране, также им будет трудно работать на иных школьных уроках. Исходя из этого можно определить основную задачу на занятиях русским языком - «сформировать у учащихся целостную, членораздельную, полноценную устную и письменную речь». В новых «Федеральных государственных стандартах (ФГОС)» закреплено, что уроки русского языка в школе должны быть «одновременно направлены на развитие мышления, расширение общего культурного уровня учащихся, расширение их общего кругозора, обучение основным функциям и правилам русского языка, умение обобщать и абстрагировать понятия с помощью языковых средств». Это является наглядной демонстрацией того, что учитель-русист должен не только давать представление о своей дисциплине и о языке как таковом, но и обусловливает многокомпонент-ность и сложность задач, стоящих перед ним. Объективная сложность достижения перечисленных задач многократно усложняется в условиях полиэтнической школы.
Обучение детей мигрантов строится на подходе, реализующемся в Башкортостане и позволяющем объединить в одной школе или классе русскоязычных детей и детей мигрантов в рамках одной образовательной программы.
Что можно использовать на уроках русского языка в классах, где обучаются дети-инофоны? Мы
предлагаем 1) словообразовательные упражнения: найти корень и подобрать однокоренные слова, образовать от данных существительных прилагательные/от данных глаголов существительные по образцу, продолжить словообразовательный ряд прилагательных/глаголов с данной приставкой/суффиксом; 2) упражнение на составление тематических групп: выписать из текста названия растений/профессий, характеристики предмета; записать в словарик названия деревьев, предметов одежды и т.п.; 3) упражнения на включение данного слова в словосочетание: подобрать к данному существительному прилагательное, к данному прилагательному существительное, к данному глаголу существительное по образцу: думать - о чем? - ... разговаривать - с кем? - ... писать - чем? - ...); 4) упражнения на введение данных слов в контекст: описать картинку, используя данные слова, рассказать о своей семье, используя данные слова, составить предложения с данным словом.
По оценкам экспертов, социологов, политологов, культурологов и педагогов (Д. А. Александров, Е. А. Железнякова, Т. Ю. Уша и др.), численность иноязычных учащихся в полиэтнических классах достигает 20-50% (в зависимости от региона), и в сложившейся ситуации теория и методика преподавания русского языка в школе оказались перед решением новой задачи - интеграции детей, владеющих русским языком не в совершенстве, в общее языковое и предметное пространство российского школьного образования.
Особенности работы учителя русского языка в полиэтническом классе, с одной стороны, связаны с необходимостью преодоления языковых и речевых проблем, препятствующих успешному освоению учащимися-инофонами содержания предмета; с другой стороны - с необходимостью обеспечения учебной мотивации русскоязычных школьников, которые не должны страдать из-за ориентации учебного процесса «на отстающих». Таким образом, учитель-русист во время проведения уроков в полиэтническом классе одновременно решает комплекс взаимосвязанных задач: 1) донесение до разнонациональной и разноуровневой аудитории школьников содержания предмета «Русский язык»; 2) восполнение пробелов в знаниях учащихся-инофонов и повышение их уровня владения русским языком; 3) успешная подготовка всех учащихся к прохождению Государственной итоговой аттестации и сдаче Единого государственного экзамена. Очевидным, на наш взгляд, является приоритет выполнения второй задачи, в связи с чем теория и методика обучения русскому языку в школе начинают проявлять все больший интерес к достижениям в области преподавания русского языка в иноязычной аудитории. Как пример можем представить коллективную работу в полиэтническом классе. Достоинство этой формы работы состоит в том, что она значительно увеличи-
вает объем речевой деятельности на уроках: хоровые ответы помогают преодолеть боязнь допустить ошибку, а это самое главное в работе с такими учениками. Эта работа удобна для разыгрывания предлагаемых речевых ситуаций, которые побуждают их спросить или сказать что-либо на русском языке. Это помогает создать у детей запас наиболее употребительных русских слов и фраз для использования в разговорной речи.
Работа в парах позволяет исправлять речевые ошибки учеников путем составления диалога по заданной ситуации. Ребята оказывают друг другу помощь в правильном и четком произношении звуков неродной речи.
Бесспорным нам кажется тот факт, что для ино-фонов необходимы дополнительные занятия по русскому языку, вместе с тем необходимо учитывать, что учащийся не может быть выключен из общего учебного процесса на уроке в классе, поскольку должен осваивать школьную программу в соответствии с требованиями ФГОС. Из этого следует, что учитель во время проведения уроков вынужден принимать в расчет особенности таких детей. Наблюдения показывают, что русскоязычные дети, способные работать более активно и продуктивно, теряют в этих случаях мотивацию, расслабляются, скучают. Как отмечает Е. А. Хамраева: «В связи с этим в полиэтнических классах следует обязательно скорректировать языковую и образовательную программы в целях полноценного одновременного обучения русскому языку и детей-носителей языка, и детей-ино-фонов, ... в разной степени владеющих русским языком» [6; 15].
Необходимо также обратить внимание и на следующие (во многом пересекающиеся) подходы и принципы обучения родному и неродному языку: общедидактические принципы наглядности, сознательности, доступности, посильности, системности и последовательности, частнометодические - коммуникативность и функциональность. О. В. Алексеева в своем докторском исследовании пишет: «Для современного этапа развития методики преподавания русского языка важнейшее значение имеет формирование коммуникативной компетенции - это та цель предмета «русский язык», которая принципиально отличает методику XXI в. от предшествующих этапов развития школьного образования ... Общество поставило задачу подготовки выпускника к разным видам речевой деятельности, к созданию текстов разных типов и стилей речи. В связи с новой целью обучения повышается значимость речевой составляющей курса русского языка. К области коммуникативной компетенции относится и осведомленность школьников в особенностях функционирования родного языка: осведомленность в правилах построения текста и отборе языковых средств. Включение аспекта «функционирование родного языка» в программное содержание проецирует уси-
ление связи между изучением языка и речи в школьном курсе русского языка» [2; 4-5]. Проведенный автором анализ учебных пособий по методике преподавания русского языка (М. Т. Баранов, Т. М. Вои-телева, И. Ю. Гац, Т. А. Ладыженская, Е. И. Литнев-ская и др.) подтверждает, что принцип функциональности востребован в школьной практике, поскольку позволяет осуществить переход от познания системы языка к коммуникации, т.е. обеспечивает освоение языка как функционирующей системы.
Теория и методика обучения русскому языку как родному и неродному, таким образом, имеют важнейший фактор сближения. Это лежащие в их основе подходы - личностно-ориентированный и сознательно-коммуникативный. По мнению Е. А. Быст-ровой, лингводидактические принципы сознательности и коммуникативности - главные принципы методики преподавания языков в условиях современного сознательно-коммуникативного обучения, обеспечивающего реализацию личностно-ориенти-рованного, деятельностного подходов к обучению школьников родному языку. «Кроме этих принципов, в лингводидактике выделяют частные принципы, определяющие отдельные составляющие методической системы. К ним, в частности, относятся принцип текстоцентризма, принцип обучения русскому языку во всем многообразии его функций, функциональности» [5, с. 55]. Также Е. А. Быстрова отмечает, что важнейшей характеристикой современной системы обучения русскому языку является взаимосвязь изучения грамматики с развитием речи.
Важными для нашего исследования оказались также высказанные Т. М. Балыхиной мысли о том, что «общением на неродном языке можно овладеть более эффективно при условии, что обучение носит характер сотрудничества, адекватно возрасту обучающихся; учебный материал, его формальные и прагматические характеристики практико-ориентиро-ваны и приспособлены к нуждам обучающихся» [4; 14], а также о том, что «применяемые методики видоизменяются в зависимости от конкретных обстоятельств, и большое значение придается ситуативному и визуальному контексту коммуникации» [4; 14]. Данный подход представляется нам оптимальным для обучения русскому языку в российской многонациональной школе при условии, что в целом обучение будет строиться на основе методики преподавания русского языка как родного, дополненной такими методами и средствами обучения, которые позволят преодолеть разделение класса на изолированные группы и, как следствие, предотвратить эмоциональную разобщенность детей разных национальностей и с разным уровнем языковой и предметной подготовки во время коллективных уроков русского языка в классе; обеспечат возможность работать на уроках в полную силу как русскоязычным учащимся, так и учащимся-инофонам.
В современном мире лингвисты и методисты находятся в постоянном поиске совершенствования
методики преподавания русского языка как иностранного. Специалисты по разным языкам изучают вопросы теории и практики овладения иностранным языком, раскрывают особенности структуры языка. За последнее время методика преподавания языка обогатилась новыми теориями и подходами к обучению русскому языку носителей иной культуры. Все это позволяет понять механизмы освоения языковой культуры.
Освоению русского языка мешает существенная разница в грамматическом строе языков, а если учесть, что в одном классе, как правило, несколько учеников-инофонов, и родные языки у них разные (и даже принадлежат к разным языковым семьям), то проблема грамматических параллелей кажется неразрешимой.
Учитель, не знающий особенностей родного языка ребенка, не владеющий методикой обучения русскому языку как иностранному, но при этом обязанный пройти программу согласно учебному плану и оценить учащегося в соответствии с нормами оценок, едиными для всех, также фактически беспомощен в обучении нескольких учащихся своего класса, владеющих русским языком на разных уровнях (но не на уровне носителей).
Таким образом, цель обучения русскому языку детей-инофонов - изучение живой русской речи для успешной социализации учащихся. Основными задачами преподавания русского языка как иностранного являются предупреждение ошибок в русской речи, овладение основными нормами современного русского литературного языка, приоритет поликультурного образования.
Система языка формируется поэтапно: фонетика - морфология - синтаксис - лексика. Она вступает в противоречие с поэтапным формированием речевой деятельности, поскольку основная единица речи - фраза, произнесенная и услышанная, прочитанная или написанная учащимися, - содержит единицы всех ярусов языка: это и предложение, и слова, и морфемы, и фонемы. Дети-инофоны в экстремально быстрые сроки вынуждены усваивать язык, минуя ступени поэтапного формирования языковых знаний, умений и навыков.
Заключая изложенное, можно сказать, что в основе современных методов обучения детей-инофо-нов русскому языку лежат принципы билингвально-сти, функциональности и диалога культур, которые реализуются в коммуникативно-деятельностном и личностно-ориентированном подходах к обучению.
ЛИТЕРАТУРА
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: изд-во ИКАР, 2009. 448 с.
2. Алексеева О. В. Реализация функционального принципа при изучении морфологии в школьном курсе русского языка: дис. ... д-ра пед наук: 13.00.02. М., 2010. 372 с.
3. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1966. 598 с.
4. Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): учеб. пособ. для преподавателей и студентов. М.: изд-во Российского ун-та Дружбы народов, 2007. 182 с.
5. Быстрова Е. А. Культуроведческая функция русского языка в системе его преподавания // Обучение русскому языку в школе. М.: Дрофа, 2004. С. 131-156.
6. Крысин Л. П. Толковый словарь иноязычных слов. М.: Эксмо, 2008. 941 с.
7. Куприна Т. В. Обучение детей мигрантов в школах России: Проблемы и пути их решения // Многоязычие в образовательном пространстве. Екатеринбург, 2017. С. 65-74.
8. Об итогах Всероссийской переписи 2010 г. // Российская газета. Федеральный выпуск. №»5660. 16 декабря 2011 г.
9. Понятийный словарь по культурологии / сост. Н. А. Ороев, Е. В. Папченко. Таганрог: изд.-во ТРТУ, 2005. 94 с.
10. Русский язык и литературное чтение в поликультурной школе / под ред. Т. И. Зиновьевой. М.: Экон-Информ, 2014. 255 с.
11. Сабаткоев Р. Б. Лингвометодические основы обучения русскому языку детей мигрантов в общеобразовательных школах РФ. М.: Экон-информ, 2010. 128 с.
12. Уша Т. Ю. Учитель русского языка в полиэтнической школе // Мат-лы круглого стола «Русский язык как инструмент интеграции мигрантов в российский социум». СПб.: Universum: Вестник Герценовского университета, 2007. С. 46-47.
13. Уша Т. Ю. Национальная российская школа - полиэтническая и поликультурная // Известия Российского государственного педагогического университета. 2012. №148. С. 125-134.
14. Уша Т. Ю., Петрова С. И. Система обучения русскому языку детей-инофонов в средней школе (к постановке проблемы) // Слово есть Дело: Юбилейный сб. научных трудов в честь проф. И. П. Лысаковой. Т. 1. СПб.: Сударыня, 2010. С. 133-136.
15. Хамраева Е. А. Компетентностный подход в обучении русскому языку детей-билингвов в новых реалиях российской школы. М.: МИОО, 2009. С. 4-10.
16. Численность и миграция населения РФ. URL: //https:// www.gks.ru/bgd/regl/b19_107/Main.htm (дата обращения: 22.09.2021).
17. Шерстобитова И. А. Методологические аспекты работы с уче-никами-инофонами. URL: //https://infourok.ru/statya-metodicheskie-osnovi-raboti-s-uchaschimisyainofonami-v-nachalnoy-shkole-752434.html (дата обращения: 22.09.2021).
Поступила в редакцию 07.07.2021 г.
DOI: 10.33184/bulletin-bsu-2022.1.30
MODERN APPROACHES TO TEACHING RUSSIAN LANGUAGE TO CHILDREN-INOPHONES AT THE LEVEL OF BASIC GENERAL EDUCATION
© A. M. Yamaletdinova*, O. V. Davletbaeva, I. B. Baitimirova
Bashkir State University 32 Zaki Validi Street, 450076 Ufa, Republic of Bashkortostan, Russia.
Phone: +7 (347) 273 68 74.
*Email: filfakbashgu. dekanat@yandex. ru
The article is devoted to the actual problems of teaching Russian language to pupils-inophones in the conditions of the cultural and educational space of the Republic of Bashkortostan. The authors pay attention to the peculiarity of such notions as bilingualism, pupils-inophones and bilingual children. The article reveals the content of methods, techniques, forms of education. Specific facts and statistics reflecting the situation with teaching the Russian language to children of migrants are given. The authors pay attention to the distinction between methods of teaching Russian language as a foreign and as non-native. For this purpose, scientific and methodological literature is analyzed, revealing the features of linguistic education at all levels of school education: primary, basic, and secondary. This allowed the authors to provide scientific substantiation of modern approaches to teaching Russian language to foreign children. The research also focuses on the specifics of the multicultural and multilingual area of the Republic of Bashkortostan. It is noted that the number of classes with a multi-ethnic composition of students is growing. The authors are convinced that the lack of knowledge of the Russian language hinders the socio-cultural adaptation of foreign children. In this regard, special techniques for development of language competence among students are needed.
Keywords: pupils-inophones, migration processes, models, methods, learning approaches, multicultural educational space.
Published in Russian. Do not hesitate to contact us at [email protected] if you need translation of the article.
REFERENCES
1. Azimov E. G., Shchukin A. N. Novyi slovar' metodicheskikh terminov i ponyatii (teoriya i praktika obucheniya yazykam) [New dictionary of methodological terms and concepts (theory and practice of teaching languages)]. Moscow: izd-vo IKAR, 2009.
2. Alekseeva O. V. Realizatsiya funktsional'nogo printsipa pri izuchenii morfologii v shkol'nom kurse russkogo yazyka: dis. ... d-ra ped nauk: 13.00.02. Moscow, 2010.
3. Akhmanova O. S. Slovar' lingvisticheskikh terminov [Dictionary of linguistic terms]. Moscow: Sovet-skaya entsiklopediya, 1966.
4. Balykhina T. M. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak nerodnogo (novogo): ucheb. posob. dlya prepodavatelei i studentov [Methods of teaching Russian as a non-native (new) language: textbook for teachers and students]. Moscow: izd-vo Rossiiskogo un-ta Druzhby narodov, 2007.
5. Bystrova E. A. Obuchenie russkomu yazyku v shkole. Moscow: Drofa, 2004. Pp. 131-156.
6. Krysin L. P. Tolkovyi slovar' inoyazychnykh slov [Explanatory dictionary of foreign words]. Moscow: Eksmo, 2008.
7. Kuprina T. V. Mnogoyazychie v obrazovatel'nom prostranstve. Ekaterinburg, 2017. Pp. 65-74.
8. Ob itogakh Vserossiiskoi perepisi 2010 g. Rossiiskaya gazeta. Federal'nyi vypusk. No. 5660. 16 dekabrya 2011 g.
9. Ponyatiinyi slovar' po kul'turologii [Conceptual dictionary of culturology]. Comp. N. A. Oroev, E. V. Papchenko. Taganrog: izd.-vo TRTU, 2005.
10. Russkii yazyk i literaturnoe chtenie v polikul'turnoi shkole [Russian language and literary reading in a multicultural school]. Ed. T. I. Zinov'evoi. Moscow: Ekon-Inform, 2014.
11. Sabatkoev R. B. Lingvometodicheskie osnovy obucheniya russkomu yazyku detei migrantov v obshcheobrazovatel'nykh shkolakh RF [Linguo-methodological foundations for teaching the Russian language to migrant children in comprehensive schools of the Russian Federation]. Moscow: Ekon-inform, 2010.
12. Usha T. Yu. Mat-ly kruglogo stola «Russkii yazyk kak instrument integratsii migrantov v rossiiskii sotsium». Saint Petersburg: Universum: Vestnik Gertsenovskogo universiteta, 2007. Pp. 46-47.
13. Usha T. Yu. Izvestiya Rossiiskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2012. No. 148. Pp. 125-134.
14. Usha T. Yu., Petrova S. I. Slovo est' Delo: Yubileinyi sb. nauchnykh trudov v chest' prof. I. P. Lysakovoi. Vol. 1. Saint Petersburg: Sudarynya, 2010. Pp. 133-136.
15. Khamraeva E. A. Kompetentnostnyi podkhod v obuchenii russkomu yazyku detei-bilingvov v novykh realiyakh rossiiskoi shkoly [Competence-based approach in teaching Russian to bilingual children in the new realities of the Russian school]. Moscow: MIOO, 2009. Pp. 4-10.
16. Chislennost' i migratsiya naseleniya RF. URL: //https://www.gks.ru/bgd/regl/b19_107/Main.htm (data obrashcheniya: 22.09.2021).
17. Sherstobitova I. A.https://infourok.ru/statya-metodicheskie-osnovi-raboti-s-uchaschimisyainofonami-v-nachalnoy-shkole-752434.html.
Received 07.07.2021.
