CC BY
377
УДК 130.2 : 378
О. Л. Гнатюк
Современные модели высшей школы*
Часть 1. Высшая школа сегодня: методология исследования
В первой части статьи рассмотрены понятие «модель» и ее особенности, а также возможности применения основных методологических подходов (комплексного, системного, сравнительно-исторического, структурно-функционального, компетентностного, коммуникативного) к исследованию моделей высшей школы. Охарактеризованы имеющиеся в зарубежной и российской практике основные модели высшего образования. Исторический экскурс позволил проследить эволюцию функций и целей высшего образования в зависимости от социально-экономических, социокультурных и иных факторов.
The first part of the article treats the concept 'model' and its specific characteristics as well as the possibilities to apply certain methodological approaches, i.e. synthetic, systematic, structural-functional, competence, communicative ones, to University level system models study. The author describes major modern University education models both in Russia and abroad, paying special attention to the evolution of aims and models of University education depending on social, economic, cultural, and other factors.
Ключевые слова: модель, модель высшей школы, методологические подходы исследования моделей высшего образования: комплексный, системный, сравнительно-исторический, структурно-функциональный, компетентностный, коммуникативный.
Key words: model, models of University level system, methods of University level system research: complex, systematic, comparative and historic, structural and functional, competence, communicative.
Модернизация института высшего образования становится сегодня не только одним из основных факторов, обеспечивающих социально-экономическое развитие, развитие науки и культуры, но и одним из основных видов инвестиций в человеческий потенциал. Высшее образование обеспечивает воспроизводство социума как метасистемы (и отдельных его подсистем) через процессы коммуникации и трансляции норм и ценностей культуры в конкретном ис-
© Гнатюк О. Л., 2014
* Статья подготовлена в рамках проекта РГНФ 14-06-00853 « Модель коммуникативного пространства современного университета: социоэкономические и культурно-антропологические факторы».
торическом социокультурном контексте [19, с. 47 и далее]. В макроэкономическом аспекте ключевым элементом глобальной конкуренции, требующей постоянного обновления технологий, ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира, является сегодня конкуренция национальных систем (моделей) образования. Для исследования вопроса о том, какая наиболее оптимистичная модель высшей школы приемлема для современной России, в первой части статьи рассмотрим, что такое модель и какие методологические подходы возможно использовать для исследования моделей высшей школы.
Дефиниция понятия «модель»
Понятие «модель» употребляется в современной науке в различных смыслах; существуют различные виды моделей: описательные, математические, графические и др. Модель - это система знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства объекта, системы-оригинала. В широком смысле модель - это любой образ (мысленный или условный: описание, изображение, схема, график, карта) какого-либо объекта, процесса или явления. Модели используются для определения характеристик и рационализации способов построения конструируемых объектов. Модель - это попытка отразить явления и связи реального мира в понятиях теории [6, с. 106]. Ю.М. Лотман определял модель как «аналог познаваемого объекта, заменяющего его в процессе познания» [12, с. 274]. К особенностям моделей относятся: приближенность; ограниченность представления о структуре и/или функционировании объекта; тенденциозность (представленность объекта лишь с некоторых сторон); допущение всевозможных идеализаций и отвлечений. Основными принципами моделирования являются следующие: наглядность, т. е. выразительность, модели (конструктивная, изобразительная, знаковая, символическая); определенность (четкое выделение определенных сторон изучения), объективность (независимость проведения исследований от личностных убеждений исследователя) [1]. По мнению Г.А. Бордовского и др., можно выделить следующие три стадии построения модели: 1) стадия структуризации, т. е. формирование состава основных базовых элементов модели; 2) стадия композиции - формирование общей структурной схемы; 3) стадия регламентации - проектирование управляющих воздействий [4].
Исторический экскурс моделей высшего образования
Европейские университеты, возникшие в конце XII в. в крупных городах, ориентировались на специализацию и связывали себя с греческой традицией обучения семи свободным искусствам, которым надлежало обучать свободного человека: грамматика, риторика и диалектика, геометрия, арифметика, астрономия и музыка. В XII в. слово universitas относилось к студенческой и преподавательской гильдиям; официальным названием университета было Studium generale. Только в XV в. оно было заменено словом universitas [17, с. 244, 246]. Типовая структура средневекового университета, организованного как отдельные профессиональные корпорации, удовлетворяющие спрос на профессиональные кадры, включала четыре факультета: подготовительный «факультет свободных искусств», где изучались грамматика, риторика, диалектика (логика), арифметика, геометрия (география), астрономия и музыка, и три специальных факультета: юридический, медицинский, богословский.
«Разрыв» этой традиции произошел на рубеже XVIII-XIX вв., когда министр образовании Пруссии В. Гумбольдт выдвинул модель нового европейского университета, высшей целью которого провозглашалось духовное развитии студентов, а образовательный процесс должен отойти от узкой профессиональной специализации. Таким образом, гумбольдтовская модель высшей школы (университета) помимо образовательных задач должна была выполнять и исследовательские задачи, создавать атмосферу совместного научного
______W ТЛ W
поиска преподавателей и студентов. В этой модели наука уже не рассматривалась как изолированная от общества и образования деятельность. Важнейшие проблемы гуманизации высшего образования поставил немецкий философ И. Кант, отмечая особую роль философского факультета, наследника факультета свободных искусств, - повышение статуса самого разума. По его мнению, философия должна выходить на первый план, легитимируя истинность отдельных наук и в каждом университете должен быть философский факультет. Причина предлагаемой контрольной функции философского факультета заключалась и в том, что должностные лица других факультетов (священники, юристы, врачи) являлись государственными служащими. Таким образом, появилась новая парадигма гуманизации университетов [11, с. 69-70, 71], скрепляющим началом которой служила философия.
После Великой французской революции в индустриальных странах на смену элитарной модели образования, связанной с возможностью его оплаты выходцами из высших слоев, пришла модель высшего образования, приобретшая массовый и более демократический характер. В Новое время в Европе существовали две модели университетов: автономная ученая корпорация - архаический, сформированный еще Средневековьем университет, и университет как государственное образовательное учреждение, имеющее более утилитарные цели подготовки образованных чиновников, учителей, медиков. С XIX в. утвердились две основные модели: наполеоновская и немецкая, каждая из которых доказывала свое превосходство. Немецкая модель характеризовалась большей авторитарностью, педантичностью и строгостью. Наполеоновская притягивала к себе большей демократичностью, «диалоговостью» и более широким использованием исследований. Отметим, что Московский университет сформировался как сочетание этих двух принципов - авторитарности и демократичности [7, с. 109].
В эволюции моделей образования (и высшего образования) специалисты справедливо выделяют такие модели, как естественная (традиционная), эзотерическая (педагогика идеала), эгалитарная (массовое образование), элитарная, модель непрерывного образования и др. [13, с. 654-660]. С начала ХХ в. в элитарной модели университета сохраняется свобода исследований, констатируется его ответственность перед государством: из «храма науки» он постепенно превращается в «фабрику» по производству чиновников. Так, в 1920-е гг. основной функцией системы европейского и американского высшего образования стала подготовка компетентной, ответственной политической элиты и бизнес-элиты: так, Гарвардский университет уже с начала ХХ в. стал общепризнанным центром элитной корпорации. Такая либеральная модель высшей школы, по мнению американского социолога Д. Белла, соответствовала прагматическим либеральным ценностям постиндустриального общества. У истоков современного университетского образования в ХХ в., в том числе, в России, лежат две противоположные модели: одна нацелена на получение и тиражирование знаний; другая - на получение практической высококлассной подготовки. Эти две тенденции дали начало двум основным моделям университетского образования в ХХ в.: моделям либерального и утилитарного образования. Сторонники либеральной модели считали, что образование должно быть нацелено на потребности отдельной личности, а не общества в целом. Утилитаристы, прежде всего, подчеркивали
полезность образования для общества в целом: согласно их точке зрения, система образования должна решать насущные социальные проблемы. В первом случае цель образования - это поиск истины, во втором - получение прагматической «прогрессивной» подготовки [8, с. 142]. В России уже в последние десятилетия XIX в. эти две модели либерального и утилитарного образования нашли воплощение в среднем образовании в классических гимназиях и в реальных училищах.
Во второй половине ХХ в. формируется третья по счету университетская модель, центром которой стали США. Это модель профессионально ориентированного, коммерческого университета, который мало отличается от обычных коммерческих корпораций. Такой университет (идеи «академического капитализма» Ш. Слотера и Л. Лесли) должен иметь конкуренцию преподавателей за «внешние доллары», связанную с рыночно-ориентированными исследованиями и с эффективным менеджментом [11, с. 72].
Модель высшей школы и методология ее исследования
Для характеристики моделей современной высшей школы, для выделения оснований, факторов и критериев их описания и/или различения целесообразно использовать определенные методы и методологические подходы их исследования. Во-первых, это общенаучные методы исследования, используемые во всех науках: описание, методами которого являются группировка, типологиза-ция; объяснение - через факты, через теорию, на основе закономерностей; обобщение; умозаключение; индукция-дедукция; анализ-синтез; прогнозирование; метод идеально-типической реконструкции и др. Это также частнонаучные методы исследования: опросные, наблюдение, эксперимент, кейс-стади, коммуникационный аудит и др. Во-вторых, на наш взгляд, основными методологическими подходами к описанию моделей современной высшей школы являются следующие: комплексный, системный, сравнительно-исторический, структурно-функциональный, компетентностный, коммуникативный.
Комплексный подход - это особая стратегия научно-исследовательской деятельности, «комплексирование, или особый вид познавательной деятельности, направленной на объединение наук, знаний и действий специалистов в области целого ряда со-циогуманитарных наук в целях многостороннего и целостного изу-
чения сложноорганизованных объектов. Важнейшим принципом такого подхода является принцип многосторонности [9, с. 35], что позволяет исследовать модели высшей школы, используя междисциплинарные знания в сфере истории педагогики, социологии, социологии образования, антропологии, аксиологии, экономики, менеджмента, теории коммуникации, более частных коммуникативных дисциплин, включая PR в образовании, и др. Комплексный подход позволит рассмотреть имеющиеся модели высшей школы в аспекте не одной дисциплинарной матрицы, а в рамках междисциплинарного дискурса, полипарадигмального подхода, который применительно к анализу моделей высшей школы разработан недостаточно. В последнее десятилетие учеными отмечается перспективность полиподходности, синтеза парадигм, полипарадиг-мальности в исследовательской стратегии, направленной на практические результаты в проектировании моделей высшей школы, поиск и выбор которых зависят от различных факторов: социально-экономических, социально-политических, социокультурных, коммуникационных и др.
Системный подход - рассмотрение моделей высшего образования как гетерогенной системы, состоящей из различных структурных элементов и ресурсов (материально-вещественных, человеческих, интеллектуальных, технологических), имеющей определенные взаимосвязи и обладающей определенными каче-
с __с
ствами, уровнями и их иерархией. В этом плане модель высшей школы должна содержать такие составляющие высшего образования, как его цели, ценности, содержание и организационные формы обучения, дидактический процесс, средства и технологии обучения, преподаватели, абитуриенты, студенты, выпускники [3, с. 26].
Структурно-функциональный подход, позволяющий рассмотреть систему высшего образования, имеющий структуру и социальные функции. Методологические установки структурно-функционального анализа, предложенные Р. Мертоном, предполагают, что система высшей школы представляет собой единство, функциями, объективными наблюдаемыми последствиями которой является то, что сохраняет эту систему как целое, а дисфункцией -то, что ее разрушает. ВУЗ - это система, организация, имеющая, как и любая организация, все ее признаки (общая цель, совместная деятельность, субъекты деятельности, структура, иерархия, обязанности и роли членов организации, технологии, внешняя и внутренняя среда). Основные структурные элементы образования как конкретного образовательного учреждения включают в себя следующие
компоненты: 1) цели образования; 2) его содержание; 3) средства и способы его получения; 4) формы организации образовательного процесса; 5) образовательный процесс как единство обучения, воспитания и развития личности; 6) субъекты и объекты образовательного процесса; 7) образовательная среда; 8) результат образования, т. е. качественный уровень образованности человека в данном учебном заведении [16, с. 229]. Следует отметить, что в истории образования как социального института его функции изменялись. Однако важнейшими «константными» функциями высшего образования были и остаются следующие: передача накопленных знаний, функция трансляции знаний от поколения к поколению и распространения культуры; обеспечение преемственности социального опыта (трансляция норм, нравственных ценностей, приемов мастерства, эстетических вкусов, обучения и воспитания и др.); усвоение ценностей господствующей культуры, функция социального контроля; раскрытие и развитие способностей личности; социализация личности; содействие продвижению индивидов с высоким уровнем образованности к более высокому социальному статусу, функция социальной селекции, дифференциации членов общества, индивидуальная и социальная мобильность [2, с. 1053]. По мнению американского социолога Т. Парсонса, образование обеспечивает воспроизводство социума как метасистемы (и отдельных его подсистем) именно через процессы трансляции норм и ценностей культуры. Изменение функций высшей школы в социуме зависит от многих факторов, включая социальный заказ на образование, связанного с вызовами времени. Социальный заказ на оптимальные модели высшей школы в РФ сегодня отражает интересы государства, профессиональных сообществ, бизнеса, домохозяйств, каждого человека, общества в целом [15, с. 49].
Компетентностный подход не приравнивается к знаниево-ориентированному, а позволяет выявить нормативную систему целого набора компетентностей, предъявляемых к личности обучающегося в высшей школе, отвечающих требованиям современного инновационного образования для социума, бизнеса, власти. Как следует из проекта о современной модели образования, который находился в фокусе педагогического дискурса с середины 2000-х гг., «основой современных образовательных стандартов становится формирование базовых компетентностей современного человека: информационной (умение искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем); коммуникативной (умение эффективно сотрудничать с другими людьми); самооргани-
зации (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы); самообразования (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность) [10]. В контексте ФГОСТ ВПО под компетенциями понимаются способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной сфере. Если ранее в отечественной теории и практике акцент делался на ЗУН (знания, умения, навыки), то сегодня классификация компетенций, необходимых для студента ВУЗа, представляет собой следующий набор: общекультурные; профессиональные; корпоративные; менеджерские; пороговые (для минимального результата); дифференцирующие (для отличия лучших исполнителей от средних); когнитивные; личностные; функциональные (психомоторные и прикладные навыки); социальные (поведение и отношения) [20, с. 13-14, 15, 18]. Компетентностный подход рассматривается в качестве актуального способа построения новой образовательной парадигмы. Он означает движение от педагогической антропологии как теории к практике - творческой педагогике, т. е. ориентацию на междисциплинарность, преодолевающую границы различных отраслей науки, интегрирующую знание с целью формирования компетентности (владение различного рода компетенциями) специалиста как некоей «интегральной способности решать в различных сферах жизни конкретные проблемы» [18, с. 11, 13]. Практико-ориентированная концепция Болонской модели строится именно на компетентност-ной парадигме. Ее смысл заключается в центрированной на каждом студенте системе обучения, на «результатоцентризме», на критериях, стандартах и принципах совершенствования качества образования в общеевропейском пространстве. В России Болонские реформы инициируют многоуровневую структуру высшей школы.
Коммуникативный подход позволяет анализировать вуз не только как управляемый коммуникационный процесс в коммуникативном пространстве, но и имиджевые, репутационные, брендовые характеристики высшей школы. Описать имиджевую модель высшей школы целесообразно, используя концепт французского социолога П. Бурдье о культурном и символическом капитале как разновидностях социального капитала. По его мнению, имидж высшего учебного заведения - это неотъемлемая часть символического капитала культуры, включающего культурные символы, коллектив-
ную память, образы, духовную сферу общества. Культурный капитал может быть институционализирован в различных формах, включая репутацию, имидж, бренд ВУЗа. Социальный капитал включает институционализированные отношения взаимного знакомства и признания, группового членства, репутации [5, с. 101— 103]. Впервые идею о репутации образовательного учреждения как о социальном капитале в 1916 г. предложил американец Л. Ханифан в статье о местной поддержке сельских школ. В отличие от материального капитала, он определял социальный капитал как доброжелательность, общение, взаимную симпатию среди группы людей и семей, составляющих социальную единицу, сельскую общину, логическим центром которой является школа [21]. Заданная репутация - это сильный бренд. Конечная цель репутационного менеджмента - создать заданную репутацию образовательного учреждения, ВУЗа, т. е. создать сильный бренд, который приносит пользу в виде предпочтения конкретного ВУЗа [14, с.87].
Таким образом, охарактеризованные методологические подходы позволяют исследовать модели высшей школы с различных сторон: комплексный - дает возможность синтезировать имеющиеся знания социогуманитарных наук для многостороннего и целостного изучения такого сложноорганизованного объекта изучения, как «модель высшей школы»; системный и структурно функциональный подходы позволяют рассмотреть модели высшего образования с точки зрения их сложной структуры и основных социальных функций; сравнительно-исторический - проследить эволюцию их содержания и функций в зависимости от различных факторов. Ком-петентностный подход, в конечном счете, означает движение от педагогической антропологии как теории к практике, т.е., к творческой педагогике; коммуникативный подход позволяет не только анализировать модели высшего образования как управляемого коммуникационного процесса, но и рассмотреть имиджевые, репутаци-онные, брендовые характеристики высшей школы.
Во второй части статьи будут рассмотрены проблемы коммуникативного пространства вуза как управляемого коммуникационного процесса, имиджевая и брендовые модели ВУЗа, содержание дискуссий зарубежных и российских ученых об оптимальных моделях высшей школы для XXI столетия. В ней также будут систематизированы основные подходы реформирования вузов в современной России и их категории.
Список литературы
1. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы: учеб.-метод. пособие. - М.: Высш. шк., 1980.
2. Бабосов Е.М. Социология образования // Социология: энцикл. / сост. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко и др. - Минск, 2003.
3. Беспалько В.П. 0бразование-2013: что с ним происходит // Народное образование. - 2013. - № 8.
4. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: моногр. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.
5. Бурдье П. Практический смысл. - СПб., 2001.
6. Гнатюк О.Л. Основы теории коммуникации: учеб. пособие - 2-е изд. -М.: КНОРУС, 2012.
7. Журавлева А. И. Университетский код в русской литературе (18301850-е гг.) // «Acta Philologica». Филологические записки. - М., 2007. Вып. 1.
8. Задонская И.А. История развития университетского образования // Философский век. Альманах. Вып. 29. История университетского образования в России и международные традиции просвещения. Т. 2. / отв. ред. Т. В. Артемьева, М. И. Микешин. - СПб., 2005.
9. Иванов О.И. Методология социологии. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001.
10. Интернет - окно в мир // Учительская газета. - 2008. - № 23. - 3 июля.
11. Короткий Г.А. Образование: история и современность // Вопр. философии. - 2011. - № 10.
12. Лотман Ю.М. Статьи по семиотике искусства. - СПб., 2002.
13. Мацкевич В.В. Образование // Новейший социологический словарь / сост. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко и др. - Минск: Кн. Дом, 2010.
14. Паршукова Г.Б. Репутация образовательного учреждения как часть его социального капитала // Народное образование. - 2013. - № 10.
15. Программа развития Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена на 2011-2015 гг. // Вестн. Герцен. ун-та. -2011. - № 2 (88).
16. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика / под общ. ред. А.А. Реана. - СПб.: Питер, 2002.
17. Скирбекк Г., Гилье Н. История философии: учеб. пособие. - М.: ВЛА-ДОС, 2003.
18. Соломин В.П., Набок И.Л. Междисциплинарная интеграция как вектор развития современной педагогики // UNIVERSUM: Вестн. Герцен. ун-та. -2012. - № 3.
19. Шмонин Д.В. Религиозное образование и образовательные парадигмы // Вестн. Рус. христ. гуманит. акад. - 2013. - Т. 14. - Вып. 2. - С. 47-64.
20. Якимова З.В., Николаева В.И. Оценка компетенций: профессиональная среда и вуз // Высшее образование в России. - 2012. - № 12.
21. Hanifan L.J/ The Rural School community Center // The ANNALS of the American academy of Political and Social Science. - URL: http: //ann.sagepub.com /content/67/1/130.
