CC BY
58
5. Газова Н.А. Обучение студентов неязыковых вузов иноязычному профессиональному общению как средство формирования профессиональной компетентности специалистов (менеджеров) // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. Серия: Гуманитарные науки. «Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социо-кинетика». - 2006. - Т. 12. - №№3. - С. 49-52.
6. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М.: Академия, 2004. - 336 с.
7. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // Иностранные языки в школе. - 1969. - №6. -С. 29-40.
8. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. - 1985. - №№2. - С. 17-24.
9. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Политиздат, 1985. - 431 с.
10. ЛеонтьевА.А. Психология общения. - М.: Смысл, 1999. - 365 с.
11. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.
12. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. - М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. - С. 39.
Н.В. Лободенко
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ, ТЕНДЕНЦИИ И ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
В современных условиях перед профессиональным образованием встали непростые задачи. С одной стороны, необходимо сохранить сильные стороны российской образовательной системы, позволившие превратить Россию XX века в одну из высокоразвитых в культурном отношении стран мира, а с другой - систему образования необходимо сделать гибкой и адаптивной с тем, чтобы в новых условиях, отвечая как на потребности и интересы личности, так и на запросы экономики и складывающегося рынка труда, она сохранила свою роль одного из ведущих факторов общественного развития.
Новые условия существования человечества в XXI веке и необходимость решения многих глобальных проблем настоятельно требует изменения существующей в настоящее время в обществе шкалы приоритетов и моральных ценностей, а также значительно большего внимания к проблеме нравственного воспитания, одной из глобальных проблем современности, значение которой в ближайшие годы возрастает. Поэтому прогностические тенденции образования имеют прямое отношение не только к развитию учебных заведений, но и к становлению всего общественно-политического, культуросообразного, социального, производственного, духовно-нравственного развития.
Прогноз развития образования следует рассматривать как научно-обоснованную информацию об ее будущем, содержание и степень реальности такой прогнозирующей информации определяется историческим опытом развития образования, накопленным человечеством, знаниями и представлениями, присущими сегодняшнему уровню педагогики; возможностями, реализация которых зависит от будущего поколения.
Наука и образование, откликаясь на запросы производства, организует свою деятельность таким образом, чтобы наиболее полно реализовать свои успехи в дальнейшем развитии техники и технологии. В свою очередь, производство создает такие организационные формы, в которых научные исследования и образовательные процессы становятся неотъемлемыми компонентами производства. Такое взаимоотношение трех областей знаний, образующих стратегию развития профессионального образования показывает, что проектирование выступает специфической областью деятельности, соединяющей науку, производство и образование и выступающей в качестве объекта методологического исследования [3].
В исследованиях В.П. Соломина подчеркивается, что устойчивое развитие образовательных систем может прогнозироваться, планироваться, формироваться и отлаживаться по двум основным аспектам: по нацеленности на стратегичес-
© Н.В. Лободенко, 2006
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 11, 2006
73
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Н.В. Лободенко
кие целевые установки этого развития (в связи с устойчивым развитием базовой системы «человек-общество-биосфера») и по нацеленности на тактические целевые установки развития конкретной образовательной системы (в связи с непрерывным природосообразным развитием субъектов образования). Соломин отмечает, что «сущность устойчивого развития образовательных систем заключается, во-первых, в адаптации ее к внешним условиям, т.е. к той социальной среде, которую она обслуживает, и, во-вторых, в адаптации ее к постоянно меняющимся развивающимся субъектам образования» [13]. Таким образом, прогнозирование, как научное направление имеет собственную теорию, методологию, методы, понятия. В этом случае основными понятиями следует считать понятия: прогнозирование, научное предвидение, моделирование, проектирование. Прогнозирование - специализированное научное исследование конкретных перспектив развития какого-либо явления; одна из форм научного предвидения будущего; находящаяся во взаимосвязи с планированием, проектированием, программированием, управлением. Научное предвидение - определение и описание на основе научных законов явлений природы и общества, которые не известны в данный момент, но могут возникнуть или будут изучены в будущем. Моделирование - исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей; использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов. Проектирование - процесс создания проекта, прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния.
В этих условиях, наиболее важное значение приобретают принципы, в которых выявлены основные требования, положения к исследованию.
Принцип (от латинского рппаршт - начало, основа) - основное исходное положение какой-либо теории, учения, взгляда на вещи, убеждения человека [4; 5].
В энциклопедии профессионального образования отмечено, что «принцип» - это объективно подразумеваемая мысль, служащая основанием для сознательного выбора той или иной цели, тех или иных средств, того или иного образа действия [13]. Из определения видно, что принцип рассматривается в качестве норматива для
выбора способов практической деятельности. В настоящее время в определении принципа более четко прослеживается его результативный, нормативный характер в отношении педагогической практики. Подчеркивается детерминизация принципа с законами развития науки.
Согласно исследованиям А.П. Беляевой, при понимании принципов целесообразно исходить из того, что они формируют в себе связь закона и цели, как на уровне теории, так и на практике. Основываясь на этом понимании, принципы следует рассматривать не только как исходные положения теории, но и как способы взаимодействия целей и средств их достижения. В философской, педагогической литературе доказывается основополагающая роль методологии принципов в разрезе основ научного педагогического проектирования [1; 2; 3; 4; 6]. Рассмотрим общенаучные принципы, которые можем принять за основные методологические принципы педагогического проектирования.
Прежде всего, это принцип объективности, требующий всестороннего учета порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются получения истинных знаний об объекте. Другим важным методологическим принципом, который реализуется в исследовании, является принцип единства теории и практики. Практика - это основа, цель и критерий истинности, в том числе и познания будущего. С другой стороны, практика является и источником научных идей [3]. Принцип историзма требует прослеживания единства различных этапов, который прошел в своем развитии исследуемый процесс. Б.С. Гершунский отмечает, что без внутренней зависимости между ступенями развивающихся явлений и процессов, преемственности их старых и новых качественных состояний не может быть подлинного научного понимания любых естественных и общественных явлений, в том числе и педагогических [6]. Принцип эволюционного развития. Для педагогического проектирования важнейшее значение приобретает философское учение о том, что развитие природы и общества происходит постепенно, путем количественных изменений, подготавливающих качественные изменения. Задача педагогического проектирования состоит в разработке теоретических подходов к оценке уровня количественных изменений, порождающих качественно новое явление [8]. Принцип детерминизма исходит из
наличия объективных связей явлений, закономерностей обусловленности одного явления другим. Проектирование является достаточно сложным процессом из-за многофакторности педагогических явлений. Согласно данному принципу следует вычленить основное, существенное, чтобы видеть за случайными явлениями необходимые позитивные процессы [8].
В процессе прогнозирования педагогических систем следует применять универсальные принципы прогнозирования, которые применяются в процессе прогнозирования любых систем, в том числе и педагогических.
В «Рабочей книге по прогнозированию» выделены шесть универсальных принципов прогнозирования [10]. Это такие принципы, как системность, требующая взаимосвязанности и сопод-чиненности элементов объекта прогнозирования и его прогнозного фона; согласованность, требующая соответствия координации нормативных и поисковых прогнозов различной природы и периода учреждения; вариативность, требующая строгой последовательности разработки прогноза, исходя из прогностического фона; непрерывность, требующая корректировки прогнозов по мере поступления новых данных об объектах прогнозирования; верифицируемость, требующая определения достоверности и обоснованности прогнозов; аналогичность, предполагающая постоянное сопоставление свойств объекта с известными в данной области сходными объектами и их моделями с целью отыскания аналога и использования при анализе и прогнозировании найденной модели или ее отдельных элементов.
Педагогическое проектирование это комплексная задача, решение которой осуществляется с учетом социокультурного контекста рассматриваемой проблемы и в которой взаимодействуют и взаимодополняют друг друга социально-культурные, психолого-педагогические, технико-технологические и организационно-управленческие аспекты [11]. Следовательно, третью группу принципов проектирования могут составлять специальные (отраслевые) принципы. К специальным принципам педагогического проектирования следует отнести принципы прогнозирования профессиональной педагогики; принципы построения систем управления образовательными учреждениями; принципы прогнозирования педагогических объектов; принципы государственной научной политики.
А.А. Куприянов, в своей работе «Принципы прогнозирования научных исследований в системе профессионального образования» выделяет следующие специальные принципы прогнозирования в системе профессионального образования: практической ориентации, социальной детерминации, логической преемственности, иерархической координации; зрелости объекта исследований [7].
Учитывая два аспекта теории педагогического прогнозирования: теоретико-познавательный и управленческий видится возможным использовать принципы педагогического прогнозирования, определенные Б.С. Гершунским, и принципы систем управления профессиональным учебным заведением, выделенные А.Г. Соколовым.
Так Б.С. Гершунский в составе принципов педагогического прогнозирования определил принципы: понятийно-терминологического единообразия и точности, требующей выявления особенностей объекта прогнозирования и описания его в сопоставимых терминах; целостного рассмотрения объекта педагогического проектирования, раскрывающего содержательный подход прогнозирования; системного комплексного подхода к прогностическому исследованию всех компонентов учебно-воспитательного процесса, характеризующего процессуальные аспекты прогнозирования; коллективности разработки прогнозов и принятия на их основе соответствующих управленческих решений; опытно-экспериментальной верификации педагогических процессов.
В качестве основ проектирования систем управления профессиональным учебным заведением А.Г. Соколов [12] выделил шесть групп принципов: профессионально-экономические; социально-правовые; научно-теоретические (методологическая доказательность идей, системность в анализе и конструировании деятельности, непрерывность образования); педагогические (учет психолого-педагогических закономерностей); организационно-практические (адресность, действенность, готовность педагогических работников к реализации, демократичность, полезность); эстетические (гармония проекта, экономичность).
Учитывая тесную взаимосвязь образовательной системы с государством, частичное финансирование экспериментальной и научно-исследовательской деятельности образовательного учреждения за счет бюджетных государственных средств, в процессе педагогического проектиро-
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 11, 2006
75
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Н.В. Княжева
вания следует принять во внимание принципы государственной научной политики, изложенные в Федеральном Законе Российской Федерации «О науке и государственной научно-технической политике» [9]. Кратко эти принципы могут быть представлены следующим образом: признания значимости, интеграции усилий всех заинтересованных субъектов, концентрации ресурсов и сил, стимулирования исполнителей и соисполнителей научно-исследовательских работ.
Таким образом, можно сделать вывод, что прогнозирование в области образования связывается с будущими потребностями государства, планирования им экономики, политики, управления, науки и техники, культуры и искусства, определением приоритетов и принятием решений в единой научно-образовательной и научно-технической политике. Педагогическое проектирование становится необходимым компонентом общей и профессиональной педагогики, применяется как в проектировании учебных занятий, так и в проектировании педагогических процессов, развитии образовательных систем и явлений, способствует интеграции требований науки, производства и педагогики. Приобретая всеобъемлющий характер и охватывая все сферы жизнедеятельности учебного заведения, педагогическое проектирование становится одним из ключевых условий социально-экономических преобразований в стране.
Библиографический список
1. Беляева А.П. Интегративная теория и практика многоуровневого профессионального образования. - СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 2002. - 240 с.
2. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального обра-
зования. - СПб.: Ин-т профтехобразования РАО; Радом, 1997. - 227 с.
3. Беляева А.П. Методология и теория профессиональной педагогики. - СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1999. - 480 с.
4. Бестужев-Лада И.В. Поисковое социальное прогнозирование. - М.: АХН, 1978. - 199 с.
5. Большой толковый словарь русского языка / Гл. ред. А. Кузнецов. - СПб.: Норинт, 2001. - 1536 с.
6. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. - Киев: Выща. шк., 1986. - 297 с.
7. КуприяновА.А. Принципы прогнозирования научных исследований в системе профессионального образования // Теоретические основы подготовки рабочих высокой квалификации и широкого профиля в профтехучилищах: Сб. науч. тр. ВНИИ профтехобразования. - Л., 1983. - С. 42-54.
8. Маркова С.М. Моделирование управления педагогическим процессом в профессиональном лицее в условиях непрерывного, многоуровневого образования: Дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 1997. - 192 с.
9. Методологические ориентиры педагогических исследований: Материалы Всерос. методол. семинара: в 2 т. - СПб.: СПб. гос. ун-т., 2004. -Т. 1. - 220 с.
10. Рабочая книга по прогнозированию. - М.: Мысль, 1982. - 430 с.
11. Сидоренко В. Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии. - 1984. - №10. -С. 87-99.
12. Соколов А.Г. Концепция и практика системного управления профессиональным учебным заведением. - СПб., 2000. - 269 с.
13. Энциклопедия профессионального образования / Под ред. С.Я. Батышева. - М.: АПО, 1998-1999. - Т. 1-3.
