CC BY
350
АКТУАЛЬНАЯ ТЕМА
С. М. Маркова
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ: МЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Педагогическое проектирование, следуя системному построению, есть подсистема более общей системы профессионального образования. В этой связи общие закономерности распространяются на создание, функционирование и развитие изучаемой системы.
Методологический подход к разработке теоретических основ педагогического проектирования предусматривает: во-первых, диалектическую взаимосвязь педагогики с такими науками, как философия, социология, экономика, психология, физиология, а также с техническими, технологическими науками и т.д.; во-вторых, единство и взаимосвязь прогностической и профессионально-педагошческой концепции в решении основных задач, педагогических проблем; в-третьих, системный анализ и синтез исследуемых предметов и явлений, позволяющий установить элементный, структурный и функциональный состав объекта; в-четвертых, междисциплинарное предвидение развития профессионально-педагогических систем в образовании.
Теоретическими основами
профессионального образования являются общие тенденции, идеи, обобщения и выводы социально-экономического, научно-технического,
культурологического, психолого-педагогического развития; философской теории познания, теории профессиональной деятельное™, развития личниети, теории междисциплинарной интеграции и политеории.
Стратегическими направлениями
разработки теории педагогического проектирования являются: определение прогностических предпосылок развития системы профессионального образования, определение новой педагогической системы проектирования, разработка методологических основ этой системы, закономерное гей и принципов ее функционирования. В исследовании для решения поставленных задач
изучались вопросы взаимосвязи науки и перспективных тенденций развития экономики, производства, техники, культуры, идеи интеграции в науке, технике, производстве, идеи интенсификации и индустриализации научных исследований в профессиональном образовании, вопросы интеграции знаний, технологизации научных исследований, вопросы разработки научных концепций развития современного образования на основе прогностической функции педагогической науки, разработки прогностической модели квалифицированного рабочего и специалиста, экономико-профессиональной и педагогической прогностики подготовки будущих рабочих, инновационных процессов достижения профессионализма деятельности и др.
Теория педагогического проектирования должна учитывать соотношение социальных, экономических, технических, педагогических, профессиональных прогнозов, она должна быть диалектически обоснованной, предусматривающей опережающее развитие профессионально-педагогических систем. Поэтому разработка профессионально-педагогической концепции образовательных систем является актуальной задачей в современных условиях группировки профессий, динамичности содержания образования, проектирования интенсивных образовательных систем, механизмов их реализации в педагогической практике.
Основываясь на современных научных взглядах ведущих ученых С.Я. Батышева,
A.П. Беляевой, Г.И. Бестужева Лада,
B.Г. Виноградова, Б.С. Гершунского, Ь.И. Думченко, В.И. Загвязинского, Л.В. Занкова, ГФ. Комарова, Г.И. Лукина, Я. Пруха, М.Н. Скаткина, П.Г. Щедровицкого и других, на теоретических основах прогнозирования и проектирования педагогического процесса в общеобразовательной и профессиональной школе, определим цель
Ьестник КГУ им Н.А. Некрасова ♦ 2007. Том 13
©С.М. Маркова, 2007
исследуемой пооблемы.
Целью разработки теоретических основ педагогического проектирования в системе многоуровневого непрерывного профессионального образования является системное целенаправленное определение и актуализация целей, содержания, форм, методов, средств, критериев и т. д. на всех уровнях прогнозирования, абстрагирования, их конкретизация во всех видах педагогических проектах. Основной функцией решения научной проблематики является обеспечение постоянного соответствия между развивающимися социально-экономическими требованиями к личности и профессиональному образованию и их отражением в перечисленных категориях образовательной системы.
Проведенный анализ ведущих позиций, определяющих требования к проектированию системы профессионально-педагогических систем, позволяет выделить основные научные факты, явления, сущность которых обусловливает определение ведущих идей концепции проектирования образовательных систем.
Ведущими идеями концепции проектирования образовательных систем являются следующие положения:
- всеобщность категории прогнозирования и проектирования при создании образовательных систем;
- междисциплинарная интеграция философских, социальных, экономических, психологических, педагогических, технических и технологических научных знаний в процессе проектирования;
- системная интеграция социальных, экономических, психологических, педагогических, технических, технологических, профессиональных знаний, норм, ценностей, составляющих содержательный фундамент педагогического проектирования;
- прогностичность, обеспечивающая диалектическую взаимосвязь между стратегией развития науки, техники, производства и образования;
- комплексность, отражающая сложность и целостность исследуемого объекта, охватывающего все педагогические системы целостной системы профессионального образования;
- технологичность как феноменальное
явление развития систем профессионального образования, как системообразующего фактора при проектировании образовательных систем, как процессуальной основы создания методического инструментария для обоснования и разработки педагогических проектов;
- теоретическое обоснование педагогического проектирования как междисциплинарной категории профессионального образования;
- рассмотрение проектирования как научной области педагогической науки и педагогической практики, обеспечивающей взаимодействие науки, техники, производства и образования, как основы многофакторного влияния на опережающее развитие профессионального образования-
■ осознание проектирования как важнейшей составляющей целостного педагогического мировоззрения, имеющего большое значение для поиска моделей, способов, средств разрешения противоречий между необходимостью проектирования целостной системы педагогического процесса, внедрения опережающего обучения на основе прогностической функции педагоги1 ¡ской гтуки:
- интеграция и дифференциация систем педагогического проектирования на основе синтеза педагогических и прогностических закономерностей, социальной и профессиональной направленности, личностно-деятельностной ориентированности.
Движущими силами развития системы педагогического проектирования выступают противоречия между:
- развивающимися потребностями личности и общестьа и их адекватным отражением в статическом виде в разрабатываемых профессионально педагогических системах:
- современными требованиями к прогнозированию и проектированию образовательных систем и недостаточной разработанностью, слабым теоретическим обоснованием оптимальных средств их реализации;
- уровнем развития теории и практики проектирования и степенью его освоения инженерно-педагогическими работниками;
- прогностическими тенденциями развития профобразования и возможностью реализации их в практике системных педагогических объектов. Преодоление этих и других противоречий требует комплексного подхода к разработке концепции проектирования образовательных систем на принципиально новой методологической основе. Перспективы построения концепции определяются мировоззренческими, методологическими, прогностическими, социально-экономическими, психолого-педагогическими, профессиологчческими предпосылками. Речь идет о взаимопроникновении и взаимообогащении этих факторов, фокусирующихся, в конечном счете, в человеческой личности. Органическая взаимосвязь и взаимообусловленность всестороннего социально-экономического и научно-технического процесса и развития систем образования - одна из наиболее фундаментальных теоретических и научно обоснованных закономерностей.
Методологический подход к использованию прогнозов в проектировании основывается на концепции единого процесса «прогноз-проект» [4].
В философско-методологической литературе раскрывается сущность этой концепции, которая заключается в «регламентации развития какого-либо процесса или явления проектами, планами, включающими определенный перечень показателей, а также в периодической корректировке этих проектов на основе прогнозной информации, позволяющей производить оценку эффективности требуемых показателей проектирования. Показатели прогноза и проекта должны быть связаны в единую систему» [4]. В связи с этим в нашем исследовании ставится задача выделения в системе проектирования области и показателей, где прогнозная информация абсолютно необходима.
Все сказанное, подтвержденное исследованиями ведущих ученых, позволяет предположить, что рассмотрение системы педагогического проектирования на основе теории прогнозирования является ведущей идеей концепции проектирования образовательных систем в условиях многоуровневого непрерывного профессионального образования.
В современных условиях все более проявляется направленность реализации единства нормативного и поискового подходов к проектированию образовательных систем.
Нормативное и поисковое проектирование - это единый процесс, требующий органического единства как выявления перспективных проблем развития образования, так и средств решения этих проблем.
На основании исследований поисковый подход к проектированию можно определить как условное продолжение в будущее наблюдаемых «тенденций в изучаемых явлениях, закономерности развития которых в прошлом и настоящем хорошо известны. Его суть и цель - выяснить, что произойдет, какие проблемы возникнут или назреют при сохранении существующих тенденций развития.
Нормативный - ориентирован на задание некоего оптимального состояния исследуемого объекта средствами целеполагания по заранее определенным критериям с целью выявить альтернативные пути достижения оптимума».
Вместе с тем нормативный и поисковый подходы к проектированию педагогического процесса предстают как подсистемные. Они взаимосвязаны между зобой: результаты поискового проектирования задают изначальный импульс для организации целенаправленного изыскания средств совершенствования всех компонентов педагогическиго процесса.
Многоаспектность, многофункциональность и многоплановость профессиональных образовательных систем существенно усложняют проблему проектировочного знания в профессиональной педагогике. По-нашему мнению, речь должна идти об активно преобразующем характере проектировочного знания, способствующего реализации не только прогностической, но и преобразовательной, познавательно-конструкторской функции по отношению к педагогической практике.
Только при этих условиях проектировочное знание будет выполнять свою нормативную функцию, позволяя перейти от теоретических знаний к знаниям о методике организации соответствующих прогнозных разработок.
Необходимость перспективного
опережающего развития профессиональных педагогических систем очевидна. В теории и практике профессионального образования уделяется большое внимание исследованиям инновационных процессов, связанных с экспериментальными исследованиями интенсификации профессионального становления высококвалифицированных рабочих.
6
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова» 2007. Том 13
Разработка профессионально-
педагогической концепции проектирования образовательных систем рассматривается нами в качестве нового направления в общей структуре профессионального образования, нацеленного на установление взаимосвязей социальных, экономических, технических, технологических, педагогических, психологических, дидактических закономерностей, единство интеграционных процессов в науке, технике, производстве и в профессиональной подготовке рабочих и специалистов.
На основе вышеизложенного можно сформулировать следующие ведущие методологические положения концепции педагогического проектирования как сущностно нового образования в профессиональной педагогике:
- проектирование образовательных систем является сложным научно-педагогическим, интегративным, политеоретическим, профессионально-технологическим процессом с признаками прогностичности, развития, универсальности, вариантности, адаптивности, выражающимся в возможности ее использования на различных уровнях профессионального оОразования;
- понимание научно обоснованного прогнозирования педагогических систем как существенного элемента общего и профессионального образования, обеспечивающего возможность моделирования будущих профессий, научно-обоснованного содержания образования, процессуальных сторон профессиональной подготовки будущих рабочих, а также способствующего формированию антиципаторной функции сознания педагогов и овладению ими научными основами проектировочной деятельности, ее задачами в непрерывной структуре образования:
- междисциплинарное взаимодействие целей общенаучного и профессионального образования, синтез научных знаний, единство интеграции и дифференциации наук, видов деятельности в педагогическом процессе, итерация профессий, позволяющих рассматривать педагогическое проектирование как особый социальный и профессионально-педагогический феномен профессиональной педагогики.
Исследование сущности педагогического проектирования - один из центральных вопросов в
профессиональной педагогике, от которого зависит прогностическое обоснование профессионально-педагогических систем, определение целей, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания рабочих и специалистов; вскрытие закономерности движения от педагогического предвидения цо конкретных педагогических проектов позволяет осуществить теоретическое обоснование логики проектирования образовательных систем. Известно, что в основе люоой теории лежат закономерности из которых она исходит.
Закономерности педагогического
проектирования выводятся из закономерностей развития предсказательной функции науки, осмысления наследия науковедения прошлого и обобщения передовой практики прогнозирования. Кроме того, решая вопросы разработки проектирования профессионально- педагогических систем, необходимо исходить из сущности общей и профессиональной педагогики
Особое значение для данного исследования имеет гот факт, что законы и закономерности педагогической науки имеют прогностическую функцию. По определению В.Г. Виноградова и С.И. Гончарука закон представляет собой «философскую категорию для обозначения объективных, существенных, необходимых, повторяющихся, общих, устойчивых при определенных условиях связей, явлений, вещей, процессов действительности, выражающих их самоорганизацию, порядок или последовательность изменения и развития» [3] Это высказывание определяет структурно-функциональные законы, согласно которым осуществляется формирование внутренней структуры различных объектов, самоорганизация и жизнедеятельность систем. На их основе и в неразрывной связи с ними действуют законы развития. Они выражают диалектику прошлых, будущих и настоящих общественных систем, вскрывают объективный механизм возникновения из прошлого будущих тенденций развития объекта.
Исследование показало, что прогностическая функции законов и закономерностей заключается не только в возможности обоснования их положения или вероятностного высказывания о будущем на основе тенденций развития объекта, но и в том, что, допуская наличие в каждой тенденции своего собственного отрицания, они предполагают ее резкое изменение в
будущем.
В науковедении принята точка зрения, согласно которой только та теория позволяет объяснять и предсказывать, которая полно и адекватно отражает всю совокупность явлений данной науки. Также теории наряду с объяснительной и предсказательной функцией реализуют и преобразующую функцию. Ф.Ф. Королев ь связи с этим писал: «Поднявшись на теоретический уровень, педагоги получают возможность опережать наблюдения, опыт и эксперимент, конструировать, моделировать новые системы воспитания, образования и обучения, приобретать силу предвидения, научного лрогнозирования».
Наиболее полный науковедческий анализ процесса выявления педагогических законов и закономерностей сделан Б.С. Гершунским [1]. Он дает формулировку закона дидактики в общем виде, считая, что это «такой компонент логической структуры данной науки, который отражает объективные, внутренние, существенные и относительно стойкие связи дидактических явлений и способствует научному управлению обучающей деятельностью, приведению результатов того или иного управленческого решения, направленного на оптимизацию содержания, форм, средств, методов обучения» [2].
Основу разработки закономерностей педагогического проектирования образуют известные фундаментальные закономерности процесса обучения, разработанные учеными-педагогами общей (П.Р. Атутов, Ю.Б. Ьабанский, М.А. Данилов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.Т. Огородников, М.Н. Схаткин, Г.И. Щукина и др.) и профессиональной педагогики (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, М.И. Махмутов, А.Я. Найн, А М. Новиков, О-Ф Федорова, А.Е. Шильникова и др.), а также психологами (Л.С Выгодский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.). К ним относятся: законы социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения; воспитывающего и развивающего обучения; обусловленности обучения и воспитания характером деятельности учащихся; целостности и единства педагогического процесса; единства и взаимосвязи теории и практики в обучении; единства и взаимообусловленности индивидуальной и коллективной организации учебной деятельности; зависимости обучения от общественных процессов и условий: социально-
экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества и в определенном типе личности, и в уровне образования, зависимости между преподаванием, учением и изучаемым материалом; зависимости между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения; зависимости прочности усвоения учебного материала от систематического прямого и отсроченного повторения изучаемого, от включения его в ранее пройденный и в новый материал; зависимости развития умственных умений и навыков учащихся от применения поисковых методов; проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств: зависимости формирования понятий в сознании обучаемых от специальной организации познавательной деятельности по выделению общественных признаков, явлений, операций по составлению понятий.
Закономерности профессионального образования формируются под влиянием совокупности различных наук: философии, социологии, логики, психологии, кибернетики, физиологии, технических и технологических законов. В дидактических закономерностях отражается комплексное сочетание данных всех наук, в результате чего профессионально-педагогические системы изучаются во всех связях и отношениях.
Так, с точки зрения дидактики профессиональной подготовки, такими закономерностями являются: объективная взаимообусловленность профессиональной подготовки и общественных потребностей развития науки, техники и производства; взаимосвязь формирования личности с профессиональной подготовкой квалифицированных рабочих; взаимодействие педагогического и
производственного процессов; единство интеграции и дифференциации в профессиональной подготовке; взаимосвязь общеобразовательной, политехнической и профессионачьной подготовки (А.П. Беляева); гносеологии - единство познания и развития; единство научных знаний теории и практики; единство содержания и формы; психологии - единство развития личности и изменения ее структуры, детерминированности психики личности социальными условиями жизни, закона ассоциаций, единство рационального и эмоционального (П.К. Анохин, Л.С. Выготский), социологии -
8
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова» 2007 Том 13
целеполагание, планомерность и системность в человеческой деятельности, единство личности и коллектива (А.П. Беляева, B.C. Ильин, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, В.Я. Ядов. Ф.Р. Филиппов и др.).
Результаты исследований позволили в качестве ведущих закономерности педагогического проектирования выделить следующие:
- взаимообусловленность развития образовательной системы социально-экономическим, научно-техническим, культурологическим развитием общества;
- взаимосвязь научных знаний в процессе педагогического проектирования по: философии, социологии, экономики, педагогики, психологии, техническим и технологическим наукам;
- полифункциональная направленность проектирования профессионального образования, выражающаяся в социальном, профессиональном и стратегическом развитии образовательных систем;
- взаимосвязь организационно-структурных, мотивационных. оценочно-результативных, целевых, содержательных, процессуальных, оценочно-результативных компонентов педагогического проектирования в структуре педагогического процесса;
- взаимообусловленность прогнозирования и проектирования образовательны) систем интеграцией
научных знаний, появлением новых профессий, изменением содержания труда рабочих и специалистов;
-- взаимосвязь внешних и внутренних факторов развития профессионального образования и их влияние на проектировочную деятельность;
— взаимосвязь научно-исследовательской, управленческой, учебно-научной, учебно-производственной, учебно-воспитательной деятельности педагогов и учащихся;
- единство прогностической, научно-поисковой и нормативной регуляции в проектировании педагогических систем многоуровневого непрерывного профессионального образования.
Библиографическии список
/. Гершунский Б, С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. - Киев: Высш.шк., I486,-197с.
2. Гершунский Б, С. Философия образования для XXI века: СВ поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1498.-608 с.
3. Загвязинский В. И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. -1999. -№ 5. -С. 8-13.
