CC BY
65
УДК: 14. 25. 07 376. 4
DOI 10. 23951/2307-6127-2021-1-130-136
СОВРЕМЕННАЯ СРЕДА ОБУЧЕНИЯ КАК ЭЛЕМЕНТ СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Н. В. Шевелева, Г. Н. Попов
Томский государственный педагогический университет, Томск
Количественный рост детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) ежегодно прогрессирует. Примерно 15 % от общего состава школьников имеют те или иные ограничения здоровья, в том числе и инвалидность. Это связано как с биологиза-торским (генетическая предрасположенность), так и с социологизаторским (педагогическая запущенность) факторами. Дети с ограниченными возможностями здоровья часто тяготеют к изоляции от общества. Этому способствует раздельное от здоровых (нормативных) детей нахождение в специальных школах и заведениях, где они получают не только воспитание, но и образование.
Несмотря на то, что в настоящее время ситуация частично изменилась, все чаще родители предпочитают отдавать своих «особенных» детей в общеобразовательные учреждения, дети с ОВЗ по-прежнему слабо включаются в нормальный процесс жизнедеятельности школьного коллектива. Задержка психического развития личности ребенка вызывает нарушения в области коммуникации и познания, а также может привести к деформации их социально-бытовых навыков и эмоционально-волевой сферы. У ребенка с задержкой психического развития (ЗПР) часто наблюдается проявление таких эмоциональных состояний, как чувство страха, обиды, стыда, возникают необоснованные приступы гнева. При этом искажается и самооценка у данной категории детей. Все эти факторы могут способствовать возникновению патологических форм поведения. Тем не менее процесс социальной интеграции (адаптации) детей с ОВЗ, а конкретно с ЗПР, крайне необходим. И самой подходящей социальной средой для этого являются общеобразовательная среда, а также центры социальной адаптации и дополнительного образования.
Ключевые слова: социальная интеграция, дети с задержкой психического здоровья, общеобразовательная среда, инклюзивное образование.
В настоящее время одним из основных стратегических направлений российской государственной политики является развитие общественного сознания, которое обращено в сторону людей с ограниченными возможностями здоровья. Постепенно происходит переход от акцентирования ограниченных возможностей инвалидов к максимальному использованию их внутреннего потенциального ресурса: физических и умственных способностей [1].
Готовность к социальной адаптации (социальной интеграции) детей с задержкой психического развития (ЗПР) основывается на успешности предыдущих стадий развития личности, на которых формировалось признание собственной ценности и личностной значимости, в том числе положительной «Я-концепции» [2]. Социнтеграция ребенка с ЗПР в общеобразовательную среду может происходить в рамках несколько другого, более перспективного направления - инклюзии, которое дает возможность всем обучающимся (включая детей с ЗПР) в полном объеме участвовать в жизни коллектива образовательного учреждения. В данной ситуации «особенные» дети могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии. По мнению отечественных ученых Н. Н. Малофеева, Н. Д. Шматко, М. И. Никитиной [3], интеграция представляет собой закономерный этап развития системы
специального образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к детям данной категории, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.
Существующая современная гуманистическая направленность в российском обществе, в том числе и в образовательной системе, связана с новым отношением к детям с ограниченными возможностями здоровья и инвалидам. Здесь речь идет не только об их адаптации в социуме, включая несколько социальных институтов (семья, образовательные учреждения и т. д.), но и развитии личности в целом через получение образования, обучение и воспитание.
В настоящее время проблема образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы еще недостаточно изучена и обозначена, что обуславливает актуальность исследования - выявление и определение организационных и педагогических условий развития обучающихся, имеющих задержку психического здоровья.
В соответствии с приказом № 1598 от 19.12.2014 Минобрнауки РФ утвержден Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, согласно которому обучение детей с ОВЗ осуществляется по адаптированным программам до завершения обучения. Действующий в системе образования ФГОС (Федеральный государственный общеобразовательный стандарт) направлен на то, чтобы в образовательной среде получило широкое распространение инклюзивное образование. Следовательно, дети с различными потребностями и образовательными возможностями могут обучаться в общеобразовательной школе, в так называемых «нормативных» классах. Но при этом обучение должно происходить по адаптированной программе.
При составлении адаптированной образовательной программы педагоги применяют личностно-ориентированной подход, который позволяет определить и в дальнейшем использовать как фактические, так потенциальные возможности ребенка с ЗПР. Важным фактором в работе с особенными детьми является изучение их социального окружения. У педагогов возрастает потребность в изучении семей, имеющих таких детей, относящихся в соответствии с классификацией В. Ю. Альбицкого и Н. Г. Весёлова [4] к категории высокого социального риска. Это дает возможность составить программу адаптации ребенка в нормативной социальной среде при комплексном взаимодействии всех участников образовательного процесса: обучающиеся, родители, педагоги (в том числе социальные), психологи.
Родители являются активными участниками реализации образовательной программы. Исследователями В. Г. Бочаровой и Г. И. Репринцевой [5] доказана социально-педагогическая целесообразность и эффективность работы специалистов - социальных педагогов семейного профиля из числа родителей. Их опыт показал, что в течение недели родители делают вместе со своими детьми домашнее задание или координируют его выполнение, при этом фиксируя результаты работы.
На каждом занятии педагогом уделяется время для анализа деятельности за неделю: что смог ребенок сделать самостоятельно, в чем требовалась помощь взрослых; что он делал с удовольствием, а чем занимался «через силу». Домашнее задание - ключевой момент в работе с ребенком. Наличие или отсутствие выполненной работы говорит о желании или нежелании, в первую очередь родителей, дальше проводить коррекционные мероприятия вне школы. В образовательных учреждениях идет основная коррекционная и развивающая работа. Ход занятия планируется заранее с учетом пожеланий и предложений как самих
детей, так и их родителей [3]. В этом случае наблюдается положительная динамика развития у детей. Одновременно происходит определение «зоны ближайшего развития» у ребенка.
Основная проблема у детей с ЗПР - стойкая неуспеваемость. Задержка психического развития (ЗПР) и школьная неуспеваемость напрямую связаны между собой. И обозначенная проблема рассматривается в ряду актуальных вопросов общей и специальной педагогики, психологии, психиатрии и невропатологии детей школьного возраста [6]. Задержка психического развития ребенка связана с замедленным неравномерным развитием высших психических функций, снижением уровня работоспособности, несформированностью познавательной деятельности, нарушением эмоционально сферы личности.
Причины возникновения таких состояний весьма разнообразны. Отечественные ученные Т. А. Власова и М. С. Певзнер выделили некоторые из них [7]:
- органическая недостаточность центральной нервной системы (ЦНС);
- неблагоприятные социальные факторы;
- конституциональные особенности;
- хронические соматические заболевания.
Большинство детей с ЗПР обучаются в специальных школах в соответствии с их особыми образовательными потребностями по специальным программам. По заключению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) дети с таким нарушением могут обучаться как в коррекционных школах VII вида, так и в общеобразовательных по решению родителей.
В настоящее время из-за увеличивающегося количества школьников с отклонениями в развитии в обычную массовую школьную практику активно внедряется инклюзивное образование. Инклюзивное образование способствует формированию и развитию у всех участников образовательной процесса определяющих общечеловеческих ценностей, таких как взаимоуважение, терпимость здоровых ребят по отношению к другим - «особенным» людям, способность к взаимообучению, взаимообразованию и взаимовоспитанию, стремление помочь не только себе, но и другим людям. Данный образовательный процесс нацелен на то, чтобы особенные дети обучались в нормативной среде, а не в специализированных образовательных учреждениях, где первичные дефекты неизбежно провоцируют возникновение вторичных и третичных, возникающих в процессе нахождения в особой социальной среде, что ведет к десоциализации личности.
Процесс интеграции в общеобразовательную систему воспитания и обучения детей с различными отклонениями в психофизическом развитии в едином потоке с обычными детьми рассматривают Н. Н. Малофеев, М. И. Никитина. В своем исследовании ученые приводят как положительные факторы социальной адаптации, так и ряд иных ключевых позиций, критически рассматривающих проблему интеграции детей с ОВЗ в нормативную среду, среди них [8]:
- слабое правовое и юридическое обеспечение процесса интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями в России;
- отсутствие у учителей массовых школ необходимых знаний по специальной педагогике и специальной психологии;
- работа в инклюзивных классах нередко приводит к снижению качества образования нормативных обучающихся, что вызывает недовольство у многих родителей и является причиной конфликтов;
- ребенок с особыми образовательными потребностями может испытывать психологический дискомфорт, находясь в среде здоровых одноклассников.
При этом социнтеграция в общеобразовательное учреждение является реальной возможностью оказать ребенку с ЗПР необходимую психолого-педагогическую помощь. Причины, по которым в настоящее время происходит интегрированное образование, могут быть различной направленности - как преднамеренные, так и вынужденные, а именно:
- желание родителей обучать ребенка в общеобразовательном учреждении;
- отсутствие специальных (коррекционных) школ в местности проживания семьи, имеющей ребенка с ОВЗ, или их территориальная отделенность.
Получение образования в нормативной школе подразумевает организацию коррекцион-но-развивающего обучения через построение индивидуального образовательного маршрута, основанного на знании психологических, биологических и социальных особенностей развития ребенка, с проведением промежуточных диагностических мероприятий. Эту работу в школе проводят школьный психолог, логопед, социальный педагог и классный руководитель. Однако в современной массовой общеобразовательной школе такая работа с ребенком с ЗПР затруднена в связи со слабыми возможностями или их полным отсутствием для подготовки специальных кадров. На практике часто коррекционную работу выполняет классный руководитель, который в силу отсутствия профессиональной подготовки не владеет необходимой информацией о разных этапах общего и интеллектуального развития ребенка.
Программа интегрированного обучения предполагает, что ребенок с ЗПР должен получить те же знания, овладеть умениями и навыками и в те же сроки, что и нормально развивающиеся дети, в соответствии с существующим Федеральным государственным образовательным стандартом. Несмотря на то, что вариативность при коррекционно-развивающем обучении вполне приемлема, если учитывается зона актуального развития и максимально активизируется зона ближайшего развития ребенка с ЗПР, однако в массовой практике по окончании обучения общие требования к результатам остаются едиными как для нормативных детей, так и для детей с ЗПР.
Социальная интеграция детей с ЗПР, как доказано существующим опытом, реально способствует личностному росту каждого ребенка, взаимной адаптации между социальными группами, внедрению и развитию инклюзивного образования [9]. Инклюзию в настоящее время осуществляют не только в общеобразовательной среде, но и в центрах социальной адаптации и дополнительного образования. Например, в муниципальном автономном учреждении г. Томска «Центр профилактики и социальной адаптации „Семья"» уже в течение шести лет существует инклюзивная группа «Колосок», которая осуществляет социальную интеграцию детей в возрасте от 1 года до 18 лет с ОВЗ в нормативную социальную среду в рамках существующей муниципальной программы, руководителем которой является педагог-психолог. На занятиях, которые проходят еженедельно, дети получают возможность развивать свои когнитивные способности, эмоционально-волевую сферу, учатся пониманию эмоционального состояния другого человека и умению адекватно выразить свое состояние, формируют коммуникативные, а также социально-бытовые навыки, например, приготовить раздаточный материал к занятию, убрать рабочее место, накрыть стол для совместного чаепития. На мероприятиях присутствуют и являются активными участниками родители детей, а также волонтеры из числа студентов заочной формы обучения Томского государственного педагогического университета. Общение происходит как на вербальном, так и на невербальном уровне [10].
Снижать уровень тревожности, количество барьеров в общении, формировать моральные представления у детей помогают занятия по арт-терапии: рисование, аппликация, леп-
ка, мыловарение, изготовление свечей. То, что детям трудно высказать словами, с помощью арт-терапии на подсознательном уровне можно отобразить элементами терапии [11].
Сказкотерапия - любимое занятие как для самих детей, так и для их родителей. С помощью этой методики ребенок учится видеть и анализировать свои проблемы со стороны, рассматривая свое поведение как определенную роль в определенном сюжете [12].
Инклюзивная группа «Колосок» практикует выездные мероприятия. Уже стало ежегодной традицией посещать новогоднюю елку в Томском педуниверситете. Спортивные мероприятия для ребятишек проходят на базе спорткомплекса «Кедр», а поздравление мам и бабушек - в Томской областной библиотеке имени А. С. Пушкина. Все участники инклюзивной группы с удовольствием ходят в музеи, на выставки, в походы на природу.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с задержкой психического развития в Центре осуществляется строго по программе, предусматривающей:
- выбор оптимальных для развития ребенка коррекционных программ/методик, методов и приемов обучения в соответствии с его образовательными потребностями;
- организация и проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развиваю-щих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;
- коррекция и развитие высших психических функций;
- психокоррекция поведения.
Таким образом, опыт подтвердил, что организация обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательных учреждениях помогает обеспечить их регулярное общение с нормативными, то есть нормально развивающимися детьми, и способствует результативному решению проблем их социальной интеграции в современное общество. Наряду с этим происходит позитивная трансформация типичного самопроявления, накопление социокультурного опыта, социальных ценностей, правил и норм поведения, которые отражаются на самореализации и жизнедеятельности [13].
Список литературы
1. Шевелева Н. В., Попов Г. Н. Адаптивная физическая культура как средство социнтеграции людей с ограниченными возможностями здоровья // Становление психологии и педагогики как междисциплинарных наук: сб. ст. по итогам Междунар. науч.-практ. конф. Стерлитамак, 2017. С. 76-78.
2. Шевелева Н. В., Верхотурова Е. В. Особенности интеграции в современный социум детей с ОВЗ // Инновации в образовании: концепции, проблемы, перспективы. V Международная научно-практическая конференция (17-18 октября 2013 г.). Томск: Изд-во ТГПУ, 2014. С. 115-119.
3. Шевелева Н. В. Развитие «Я-концепции» у детей с РДА // Инновации в образовании: концепции, проблемы, перспективы: VI Междунар. науч.-практ. конф. (22-23 октября 2014 г.). Томск: Изд-во ТГПУ, 2015. С. 5762.
4. Marfo K. Maternal directiveness with children in interaction with mentally handicapped children: An analytical commentary // J. Child Psychol. and Psychiatry. 1990. № 31.
5. Бочарова В. Г., Репринцева Г. И. Программа подготовки семейных социальных педагогов в системе дополнительного профессионального образования // Социальная педагогика в России. 2011. № 3. С. 90-92.
6. Актуальные проблемы диагностики ЗПР // под ред. К. С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982.
7. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1967.
8. Никитин Б. П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. М.: Просвещение, 2000.
9. Табылгинова Л. А. Ученые записки ЗабГГПУ // Основные научные подходы к понятию «социальная интеграция». Горно-Алтайск, 2011.
10. Подсумкова О. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с ОВЗ через вербальные и невербальные средства общения // Педагогика и современность. 2014. № 4.
11. Кара Ж. Ю. Особенности арт-терапии // Северо-Кавказский психол. вестник. 2010. Т. 8, № 3. С. 48-51.
12. Беляева Е. В., Борзенкова И. В. Коррекция тревожности и страхов у детей младшего школьного возраста методом сказкотерапии // Актуальные проблемы социально-культурного и научно-технического знания. 2015. № 1 (4). С. 85-88.
13. Мордахаев Л. В. Социализация человека как социально-педагогический процесс // Педагогическое образование и наука. 2009. № 4. С. 21-26.
Попов Геннадий Николаевич, кандидат педагогических наук, профессор, Томский государственный педагогический университет (ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061). E-mail: profcom @tspu.edu.ru
Шевелева Наталия Владимировна, преподаватель кафедры педагогики и психологии образования, Томский государственный педагогический университет (ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061).
E-mail: shevelevanatka70@mail.ru
Материал поступил в редакцию 04.08.2020
DOI 10. 23951/2307-6127-2021-1-130-136
MODERN LEARNING ENVIRONMENT AS AN ELEMENT OF SOCIAL INTEGRATION OF CHILDREN WITH MENTAL DEVELOPMENT DELAY
N. V. Sheveleva, G. N. Popov
Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russian Federation
The quantitative growth of children with disabilities progresses every year. Approximately 15 % of the total number of students have certain health limitations, including disabilities. This is due to both biologizing (genetic predisposition) and sociologizing (pedagogical neglect) factors. Children with disabilities often tend to be isolated from society. This is facilitated by being in special schools and institutions separate from healthy children, where they receive not only upbringing, but also education. Despite the fact that at present the situation has partially changed, more and more parents prefer to send their "special" children to general education institutions, children with disabilities are still poorly involved in the normal process of life of the school community. A delay in the mental development of the child's personality causes disorders in the field of communication and cognition, and can lead to deformation of their social and domestic skills and emotional-volitional sphere. A child with mental retardation often exhibits such emotional states as feelings of fear, resentment, shame, and there are unreasonable bouts of anger. At the same time, the self-esteem of this category of children is also distorted. All these factors can contribute to the emergence of pathological forms of behavior. Nevertheless, the process of social integration (adaptation) of children with disabilities, specifically those with mental retardation is extremely necessary. And the most suitable social environment for this is the general educational environment, as well as centers for social adaptation and additional education.
Keywords: social inclusion, children with mental health delay, general educational environment, inclusive education.
References
1. Sheveleva N. V., Popov G. N. Adaptivnaya fizicheskaya kul'tura kak sredstvo sotsintegratsii lyudey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorovya [Adaptive physical culture as a means of social integration of people with disabilities]. Stanovleniyepsikhologii ipedagogiki kakmezhdistsiplinarnykh nauk: sbornikstateypo itogam Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii [Formation of psychology and pedagogy as interdisciplinary
sciences. Collection of articles on the results of the International Scientific and Practical Conference]. Sterlitamak, 2017. Pp. 76-78 (in Russian).
2. Sheveleva N. V, Verkhoturova E. V. Osobennosti integratsii v sovremennyy sotsium detey s OVZ [Features of integration into modern society of children with disabilities]. Innovatsii v obrazovanii: kontseptsii, problemy, perspektivy. VMezhdunarodnaya nauchno-prakticheskaya konferentsiya (17-18 oktyabrya 2013 g.) [Innovations in education: concepts, problems, prospects. V International Scientific and Practical Conference (October 17-18, 2013)]. Tomsk, TSPU Publ., 2014 (in Russian).
3. Sheveleva N. V. Razvitiye "Ya-kontseptsii" u detey s RDA [Development of "I-concept" in children with RDA]. Innovatsii v obrazovanii: kontseptsii, problemy, perspektivy: VI Mezhdunarodnaya nauchno-prakticheskaya konferentsiya (22-23 oktyabrya 2014 g.) [Innovations in education: concepts, problems, prospects. VI International Scientific and Practical Conference (October 22-23, 2014)]. Tomsk, TSPU Publ., 2015. Pp. 57-62 (in Russian).
4. Marfo K. Maternal directiveness with children in interaction with mentally handicapped children: An analytical commentary. J. Child Psychol. and. Psychiatry, 1990, no. 31 (in Russian).
5. Bocharova V G., Reprintseva G. I. Programma podgotovki sovremennykh sotsial'nykh pedagogov v sisteme dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya [The program for training family social teachers in the system of additional professional education]. Sotsial'nayapedagogika v Rossii - Social Pedagogy in Russia, 2011, no. 3, pp. 90-92 (in Russian).
6. Aktual'nyeproblemy diagnostiki ZPR [Actual problems of diagnostics of cerebrovascular accidents]. Ed. K. S. Le-bedinskaya. Moscow, Pedagogika Publ., 1982] (in Russian).
7. Vlasova T. A., Pevzner M. S. Uchitelyu o detyakh s otkloneniyami v razvitii [To the teacher about children with developmental disabilities]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 1967 (in Russian).
8. Nikitin B. P. Stupen'ki tvorchestva ili razvivayushchiye igry [Steps of creativity or educational games]. Moscow, Prosvishcheniye Publ., 2000 (in Russian).
9. Tabylginova L. A. Osnovnye nauchnye podkhody k ponyatiyu "sotsial'naya integratsiya" [The main scientific approaches to the concept of "social integration"]. Uchenye zapiski ZabGSPU [Scientific notes of ZabGSPU]. Gorno-Altaysk, 2011 (in Russian).
10. Podsumkova O. V Formirovaniye kommunikativnykh navykov u detey s OVZ cherez neverbal'nuyu kommunikatsiyu [Formation of communication skills in children with disabilities through verbal and non-verbal communication]. Pedagogika i sovremennost', 2014, no. 4 (in Russian).
11. Kara Zh. Yu. Osobennosti art-terapii [Features of art therapy]. Severo-Kavkazskiypsikhologicheskiy vestnik, 2010, vol. 8, no. 3, p. 48-51 (in Russian).
12. Belyayeva E. V, Borzenkova I. V. Korrektsiya trevozhnosti i strakha u detey mladshego shkol'nogo vozrasta metodom skazkoterapii [Correction of anxiety and fears in children of primary school age by the method of fairy tale therapy]. Aktual'nye problemy sotsial'no-kul'turnogo i nauchno-tekhnicheskogo znaniya, 2015, no. 1 (4), pp. 85-88] (in Russian).
13. Mordakhayev L. V. Sotsializatsiya cheloveka kak sotsial'no-pedagogicheskiy protsess [Socialization of man ss a socio-pedagogical process]. Pedagogicheskote obrazovaniye i nauka, 2009, vol. 4, pp. 21-26 (in Russian).
Popov G. N., Candidate of Pedagogical Sciences, Professor, Tomsk State Pedagogical University (ul. Kiyevskaya, 60, Tomsk, Russian Federation, 634061). E-mail: profcom @ tspu.edu.ru
Sheveleva N. V., Lecturer, Tomsk State Pedagogical University (ul. Kiyevskaya, 60, Tomsk, Russian Federation, 634061). E-mail: shevelevanatka70@mail.ru
