CC BY
62
УДК 37; 37 . 012 . 5; 37.018.523
DOI 10 . 23951/1609-624Х-2020-6-39-45
СОВРЕМЕННАЯ СЕЛЬСКАЯ ШКОЛА ФИНЛЯНДИИ: ЗАМЕТКИ ИЗ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
З. Б. Ефлова
Ассоциация сельских школ Республики Карелия, Петрозаводск
Введение. Сравнительное исследование теории и практики образования Финляндии обусловлено закономерным интересом исследователей к опыту стран, занимающих лидирующие позиции в международных образовательных мониторингах, где финская система показывает устойчиво высокие результаты. В фокусе анализа образование, реализуемое в сельской местности, особенности деятельности сельской школы, специфика профессиональной деятельности сельского учителя.
Материал и методы. Материалом для анализа послужили исследования финских ученых и специалистов сферы образования, опыт международных российско-финских образовательных проектов.
Результаты и обсуждение. Теория и практика развития образования Финляндии представляет интерес для российских ученых и практиков, а для исследователей Республики Карелия особенно, поскольку очевидна сходность обеих территорий по географическим, природно-климатическим, этнокультурным, демографическим и иным показателям. В обеих территориях сельская школа представляет значительную часть системы общего образования.
Заключение. Анализ работ финских и российских ученых позволил зафиксировать совпадение позиций исследователей относительно особенностей сельской школы и специфики труда сельского учителя, актуальности социокультурного подхода к модернизации образования в сельской местности, а также необходимости в целенаправленной подготовке и сопровождении профессионального становления и развития сельского педагога в парадигме непрерывного образования, выявить общие подходы к обоснованию таких путей сохранения и развития малочисленной школы, как создание социокультурного центра, преобразование школы в сервисный центр сельского поселения (по Э. Корпинен).
Ключевые слова: сравнительное исследование, сельская школа, сельский учитель, социокультурная модернизация образования.
Введение
Эффективным мерилом достижений и одновременно средством поддержки развития образования и инструментом усиления конкуренции стран в сфере образования являются международные мониторинга. Такие международные программы оценки образовательных достижений учащихся, как PISA (Programme for International Student Assessment) Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study), PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) и другие, позволяют определить лидеров и аутсайдеров современного образования. Естественно внимание науки и общественности к опыту наиболее успешных стран.
Два последних десятилетия Финляндия занимает верхние позиции международных мониторин-гов. Так, по результатам исследования начального общего образования (Quality of primary education) 2018 г. она вошла в «первую пятерку», тогда как Россия в этом рейтинге заняла 50-е место из 137 стран-участниц [1]. Финскую систему образования очно и заочно изучают ученые всего мира. Высок интерес к финским достижениям российских ученых (пилотный анализ обнаружил более сотни отечественных работ за последние десятилетия). Понятна заинтересованность исследователей
Республики Карелия, которая разделяет с западным соседом большую часть своих региональных границ, имеет устоявшиеся экономические и культурные связи, дружеские отношения с давней историей, что позволяет знакомиться с финским образованием не только опосредованно, но и непосредственно.
В настоящее время Финляндию площадью 338 430 км2 населяют более 5 560 тыс. человек (площадь Республики Карелии - 180 520 км2, население - 618 056 чел.). Очевидно сходство в обширности территорий с общими природно-климатическими условиями, а также в характере расселения: более населены южные, менее - северные районы. Обнаруживается общее в распределении населения: в городах Финляндии проживает 70 %, в сельской местности - 30 % населения; в Карелии, соответственно, 80,99 и 19 %. Расстояния между сельскими поселениями обеих стран весьма значительны, на севере они достигают от 50 до 100 км. Немаловажным фактором является этнокультурное родство финнов и части населения Карелии (около 14 %) - коренных народов республики (карелы, вепсы, финны), большая часть которых - сельские жители. Влияют на взаимопонимание достаточно длительные периоды общей истории. Относительно новый фактор сближения - миграционные про-
цессы последних десятилетий, когда значительная группа людей, рожденных в Карелии, получив двойное гражданство, продолжает тесные контакты со своей Родиной, принимая деятельное участие в социально-экономическом развитии обеих стран, в том числе в образовании.
В фокусе данного исследования находятся вопросы: уделяют ли финские исследователи специальное внимание образованию в сельских поселениях страны? что общее и различное обнаруживается финскими и российскими исследованиями в данной проблематике? какие достижения и какие проблемы зафиксированы? какие пути решения проблем предлагает финская педагогическая наука и образовательная практика?
Материал и методы
Материалом исследования послужили труды ученых, посвященные проблемам развития образования в сельской местности. В Финляндии среди них прежде всего следует отметить работы Эско Калаойя (Esko Kalaoja), а также его коллег и последователей - Э. Корпинен (E. Korpinen), Й. Пиета-ринена (J. Pietarinen) и др. Относительно вопросов модернизации и развития финской системы образования важным источником является аналитический труд П. Сальберга (P. Sahlberg), ставший мировым педагогическим бестселлером, объясняющий многие аспекты достижений финского образования, в том числе реализуемого в сельских территориях страны. Своеобразным дополнением к этим работам стала книга Т. Уокера (T. Walker), учителя из США, написанная на основе наблюдений его практической работы в больших и малых школах Финляндии.
Определенными источниками стали результаты наблюдений, деловых встреч и посещений, изучения опыта и материалов, полученных по итогам нескольких международных российско-финских научных образовательных проектов, в которых автору статьи довелось принять участие. Таким образом, основными методами данного исследования являются теоретический анализ научной литературы, наблюдение, интервью и анализ продуктов практической деятельности.
Результаты и обсуждение
Как отмечает Петер Йонсен (P. Johnsen, 2014), один из руководителей финской системы образования: «На международном фоне Финляндия остается страной маленьких школ. В одной финской общеобразовательной школе учится в среднем не более 200 детей» [2, р. 209]. Относительно небольшие сельские начальные школы с количеством детей до 50-100 человек и с тремя-четырьмя педагогами составляют более 30 % общеобразовательных
учреждений. Данный факт подтверждает значительность и значимость этих школ уже по формальному признаку массовости, следовательно, обуславливает и необходимость изучать, знать и учитывать особые потребности трети системы общего образования страны. Однако, по мнению современного финского исследователя Эевы Кайса Хай-ри-Бейхаммер (2013), исследования проблем образования в сельской местности, своеобразия сельской школы и сельского учительства страны «были скудными, и большинство из них было проведено более десяти лет назад» [3, р. 9]. Среди финских ученых, посвятивших свои работы данным вопросам, есть признанные в стране авторитеты. Первым среди них является Эско Калаойя (Esko Kalaoja), профессор университета города Оулу (Oulu, Finland), системно разрабатывающий эту тематику с конца 1970-х гг.
Одной из значительных научно-практических разработок Э. Калаойя следует признать методику «комбинированного обучения» («Suomen yhdys-luokkaopetuksen kehittelya rinnakkaiskursseista vuo-rokursseihin» - «Развитие финского образования в объединенном классе: от параллельных к альтернативным курсам», 1979 [4]; «Yhdysluokkaopetu-sjâijestelmien arviointia: Evaluation of différent multiple grade systems» - «Оценка обучения объединенного класса: Оценка различных систем множественных связей», 1982), в которой обоснованы и представлены способы и приемы организации обучения при объединении в учебной деятельности детей разного возраста под руководством одного учителя в малочисленной сельской школе. Подходы, методы и приемы, предлагаемые автором, обнаруживают сходство его позиций с исследованиями российских ученых-современников - Ф. С. Авдеева, А. Е. Кондратенкова, М. И. Зайкина, Г. Ф. Суворовой и др. к совмещенному обучению школьников в малокомплектной школе.
Позже Э. Калаойя предлагает и развивает идею создания мультикласса, которая опять же совпадает с российскими представлениями о понятии «класс-комплект» [5] и имеет немало пересечений с разработками технологии разновозрастной группы (РВГ) Л. В. Байбородовой [6]. Отличают подходы финского исследователя акценты на индивидуа-лизацию/персонализацию обучения в мультиклас-се, на интеграцию современных образовательных технологий, в том числе информационно-коммуникационных, которые в российской теории и практике стали разрабатываться несколько позднее. Безусловно совпадение в оценке роли влияния учителя сельской школы на процесс обучения и на личности обучающихся («Change and innovation in multi-grade teaching in Finland» - «Изменения и инновации в многосортном обучении в Финляндии»,
2006), которая согласуется с принятым у нас определением «ключевой роли» сельского учителя. Научные исследования Э. Калаойя имеют практическую направленность: его публикации адресованы как коллегам-исследователям, так и непосредственно сельским педагогам, включают методические рекомендации и практические советы учителю.
Серия книг Э. Калаойя «Maaseudun pienten koulujen kehittamistutkimus: Innovation of small rural schools» («Исследование развития малых сельских школ: инновации малых сельских школ»), изданная в 1990 г. университетом Оулу, оказала практическую помощь руководителям муниципальных образований, сельских образовательных учреждений и учителям малых школ, помогла понять и принять идеи модернизации системы образования, в которую тогда входила страна; назначение и суть этих публикаций - поддержка инновационного развития малых школ [7, 8]. В содержании данных изданий:
- обоснование специфики образовательного процесса малочисленной сельской школы, особых критериев и показателей оценки эффективности ее образовательной деятельности и образовательных результатов, к которым исследователь относит, например, микроклимат школы, отношение школьников и родителей к школе («Pienten koulujen ja niiden opetuksen evaluointia» - «Оценка малых школ и их преподавания»);
- научно-педагогическая аргументация и методика реализации технологии «мультикласса» и «мультиобучения» в малой школе, предполагающих многоплановую и многоуровневую взаимосвязь и взаимообусловленность («Maaseudun pienten koulujen opetuksen ideointia» - «Идеи для преподавания в небольших сельских школах»);
- мотивирование и обоснование интеграции образования в окружающую социальную среду, взаимодействие сельской школы с местным сообществом как условие повышения эффективности ее образовательной деятельности («Opetuksen integroimisesta ymparoivaan yhteisoon» - «Интеграция образования в окружающее сообщество»).
Калаойя относит такую интеграцию к важнейшим критериям-показателям оценки малой школы, к признакам ее культуры, которая «включает в себя связи с местным сообществом, обеспечивая почти уникальную школьную среду в качестве контекста для многочисленных процессов обучения и обучения» [8].
Данная идея, культивируемая финским исследователем, согласуется с положениями социокультурного подхода к функционированию и развитию образования в социокультурной образовательной ситуации сельской местности России, которые поддерживают и пропагандируют современные отечественные исследователи М. П. Гурьянова, Г. Е. Коть-кова, Е. Е. Сартакова, А. М. Цирульников и др.
Среди исследований Калаойя обращают внимание работы по проблематике профессионального труда учителя сельской школы («Opettajana kylakoululla» - «Учитель в сельской школе»), профессиональной подготовки и становления сельского педагога («Opettajankoulutuksen kaytannon ja teorian ongelmia» - «Проблемы практики и теории педагогического образования», «Opettajanko-ulutuksen kehittaminen maaseudun nakokulmasta: Innovation of teacher training from a rural point of view» - «Развитие педагогического образования с сельской точки зрения: инновации в подготовке учителей с сельской точки зрения») [9]. Анализ этих трудов подтвердил, что видовые «сельские» особенности профессиональной деятельности финского и российского сельского учителя во многом совпадают. Как в России, так и в Финляндии сельский педагог несет повышенную социальную ответственность не только за результаты обучения своих учеников, но и за социокультурную образовательную ситуацию в местном сообществе, педагогиза-цию окружающей социальной среды, имеет высокий социальный статус и одновременно подвержен постоянному социальному контролю со стороны односельчан, испытывает недостаток в непосредственных профессиональных контактах и потребность в непрерывном образовании, в частности в связи с частой сменой видов деятельности и др. Значительные различия наблюдаются в условиях его профессиональной деятельности и жизнедеятельности: финский учитель более свободен в выборе содержания, методов и технологий обучения, не столь зависим от администрирования, лучше обеспечен современными материально-техническими средствами образования, стимулирован к работе на уровне устойчивой государственной поддержки, оплаты его труда, проживает в более комфортных условиях.
Калаойя и другие финские исследователи проблем образования в сельских поселениях страны указывают на необходимость целенаправленной подготовки педагогов к профессиональной деятельности в малочисленной школе и в сельском социуме: на этапе профессионального педагогического образования - через педагогическую практику, на этапе профессиональной деятельности - через наставничество начинающих и научно-методическое сопровождение непрерывного образования и самообразования всех категорий сельских педагогов. Данные идеи ученых Финляндии согласуются с выводами и предложениями таких российских исследователей, как М. П. Гурьянова, Г. А. Федотова, Р. М. Шерайзина и др. Профессиональное становление и развитие сельского учителя «как целостной профессионально направленной личности» (в определении Р. М. Шерайзиной [10]) рассматривается как непрерывный процесс, требую-
щий системного научно-методического и организационного сопровождения.
Данные статистики современной Финляндии констатируют, что детское население в сельских поселениях страны уменьшается, следствием чего с конца прошлого века стало сокращение количества малых начальных школ на 65 % [3]. Глобализация, переход к новой экономике, крупномасштабным производствам привели к сворачиванию сельскохозяйственного производства, инициировали миграцию населения из сельской местности в социально-экономические центры. С 1996 по 2011 г. в стране число общеобразовательных школ с 3 400 сократилось до 2 837 [11].
Закрытию сельских малочисленных школ финские реформаторы, кроме демографических и экономических обоснований, дают социальные и дидактические объяснения. По их мнению, в больших школах у сельских учащихся лучше формируются и развиваются социальные навыки, так как больше социальных контактов; преподавание в крупных школах разнообразнее содержательно и технологически, материально-техническая база богаче, чем в небольших сельских школах.
В противовес последнему П. Йонсен пишет: «Стало больше учеников, которым приходится издалека добираться до школы. Закрытие школы сказывается на многих деревнях. В основе этих структурных изменений лежали во многом экономические, а не педагогические соображения» [11, с. 209].
Калаойя и Пиетаринен (Kalaoja E., Pietarinen J.,
2009) определяют положение малых сельских начальных школ как ставящее под угрозу важнейшее право жителей сельских территорий Финляндии -право на равное базовое образование [8]. Это беспокойство разделяют и многие другие исследователи финской сельской школы (Korpinen E., 2010; Hyry-Beihammer E. K., 2013; Deunk M., 2014; etc.). Мнение специалистов, с нашей точки зрения, справедливо и в отношении «модернизации» российской сельской школы.
Исследователь Эйра Корпинен (Eira Korpinen,
2010) в книге («Elakoon kylakoulu!» - «Да здравствует деревенская школа!») предлагает пути спасения и обновления малочисленной сельской школы, которые она видит в существенном дополнении ее функций через деятельность образовательного учреждения как сервисного центра сельского поселения, расширение домашнего (семейного) и школьного сотрудничества, «взаимное включение»: школы - в социокультурную жизнь сельской территории, сельского сообщества - в образовательную деятельность школы [12]. Отсюда следует необходимость оперативного овладения сельскими учителями новыми компетенциями - социально-педагогическими, социально-культурными, просветительскими и други-
ми, необходимыми для профессиональной работы с категориями обучающихся, различающихся по возрасту, уровню образования, вероисповеданию, коренным населением, мигрантами...
По мнению П. Сальберга (Pasi SaЫberg, 2014, 2015, 2016), одного из ведущих руководителей Министерства образования и культуры Финляндии, международного эксперта в области образования, модернизация образования в мире и в его стране на рубеже XXI в. заключалась в поиске и разработке новых моделей повышения эффективности преподавания, стратегий преображения и реорганизации «слабых» школ, оперативного изменения системы образования в целом для получения «быстрого результата» [13, 16]. Социокультурный характер модернизации образования того периода был детерминирован глобализацией - главным «вызовом» XXI в., в приоритете преобразований стояла верификация систем образования с общемировыми тенденциями. К «слабым» во многих странах, в том числе и в Финляндии, прежде всего были отнесены сельские малочисленные школы. Однако довольно скоро финские специалисты и общественность были разочарованы результатами данной стратегии и, как пишет П. Сальберг, определили свой «четвертый путь». Он называет следующие его особенности, которые рассматривает так же, как «причины успешности реформирования образования страны»: неспешность - Финляндия три десятка лет отбирала лучшее из мировой педагогической науки и практики и постепенно осваивала его, стремясь сохранить лучшие традиции своей школы; равноправие - лейтмотив преобразований как возможность добиться сравнимых успехов в разных школах, разбросанных по всей стране; доверие - в финском варианте это прежде всего доверие к учителю и его профессионализму, также это отсутствие поощрения, если не запрет, на «гонку за первенство между учениками, учителями и школами [11, с. 28-29].
«Финский путь реформирования образования», согласно Сальбергу, «состоит в том, чтобы приспосабливать учебные планы под потребности каждого ребенка, используя гибкие подходы и вырабатывая индивидуальные программы обучения. При этом новые технологии должны не вытеснять существующие формы преподавания, а служить дополнительным средством взаимодействия учеников с учителями и друг с другом» [11, с. 218].
Наблюдения Тимоти Уокера подтверждают основные характеристики модернизации финской школы: индивидуализация и инклюзия, творческий подход к учебным программам, автономия учителей, профессиональное руководство, насыщенная внешняя среда школы. Отметим здесь некоторые аспекты в ракурсе данного исследования, обозначенные автором: опыт реформирования финской
школы показывает, что качество образования не зависит от того, в городской или в сельской школе оно получено; поощряется обучение на природе и средствами природы; характерен семейный уклад, сотрудничество с коллегами «за чашкой кофе»; культ высокой квалификации финского учителя как базы доверия к нему государства и общества [14].
Участие автора данной статьи в нескольких российско-финских образовательных проектах позволило непосредственно наблюдать деятельность финских сельских школ и их учителей [2, 15]. Содержание одного из проектов - «Профилактика социальной экс-клюзии в школах Финляндии и Карелии» (Developing cross-border knowhow on the prevention of social exclusion of children and youth PREVENT), состоявшегося 2012-2015 гг., включало проведение сравнительных исследований по профилактике и преодолению социальной эксклюзии в школьном образовании. В рамках проекта в течение двух лет происходило посещение школ и общение с коллегами [2]. Небольшие зарисовки двух финских сельских школ.
Kaukovainion koulu - общеобразовательная школа находится в районе Вайнио, расположенном примерно в 6,5 километра от центра города Оулу. В российском понимании ее можно отнести к пригородным школам. Школа относительно немногочисленная: в классах обучаются от 15 до 20 человек. Детский контингент разнообразный: его треть составляют дети-мигранты, только осваивающие финский язык, немало школьников из семей, находящихся под социальной опекой государства. Квалифицированный и опытный педагогический состав полностью укомплектован педагогами и специалистами. В оценках педагогов школы, это «хорошая команда». В практической части международного проекта школа организовала деятельность под девизом «Каждому ребенку - один товарищ, каждому ребенку - одно хобби!» (Jokaiselle lapselle yksi kaveri, jokaiselle lapselle yksi harrastus!).
Kaukovainion koulu предлагает дошкольное образование, основное образование с 1-го по 9-й класс, дневные культурно-просветительские и спортивные мероприятия для детей, молодежи и взрослых, курсы общественного колледжа и разнообразные молодежные мероприятия. Библиотека школы обслуживает всех жителей территориального сообщества. В школе работает Центр дистанционного обучения для обеспечения обучения на дому. Таким образом, Kaukovainion koulu является социокультурным центром района, она выполняет не только образовательные, но многие иные функции (просветительские, адаптивные, социальные) и работает не только с детской категорией, а также со всеми возрастами жителей территории.
Santamakitalon koulu - расположена в местечке Кемпеле (Kempele), в общине провинции Северная Остроботния, население которой составляет около
16 тыс. жителей. По российским меркам, школу нельзя отнести к малокомплектным: в достаточном количестве представлены дети всех возрастов, классы имеют наполняемость от 10 до 15 человек. Однако финские педагоги практикуют совместное обучение школьников разных классов в общей деятельности (проект, область знаний, искусство, спорт). Расписание этой школы включает традиционные варианты организации обучения по классам-возрастам, занятия с объединением детей разного возраста (по интересам), индивидуальные консультации с учителем-консультантом (по запросам обучающихся).
Учеба школьников в Santamakitalon кои1и может начинаться в разное время с 8:05 часов утра и продолжаться до 13:55 дня, ее начало и завершение зависят от психофизиологических особенностей ребенка, которые учитывают педагоги. Для обучающихся учебный день состоит из занятий в «гибких учебных группах» (opetusryhmien joustot) и «часов собственной деятельности» (отап Шттпап Шппй). Первое - это традиционные занятия или занятия в разновозрастных группах, второе - работа в разновозрастных командах или индивидуальные занятия и консультации.
В профилактике школьной эксклюзии эта школа также использует свои сельские преимущества - близость к природе, благоприятную экологическую обстановку, социальное влияние на территорию, относительную немногочисленность обучающихся. Девиз проекта педагогов этой школы «В нашей школе никто не должен оставаться один!» (Koulussamme кикаап ei saa jaada yksin!). Школа сделала акцент на «активность мерцания» (физическая активность) - на спортивно-оздоровительном направлении, причем по большей части реализуемом на воздухе - на пришкольных стадионе и спортивных площадках, в окружающей природной зоне. Интересным представляется опыт данной школы по привлечению к образовательной деятельности прародителей и пенсионеров, проживающих в местечке, в качестве преподавателей. Среди успешных практик «деревянные клубы» (ршпепкеАо), когда в школу приходят бабушки и дедушки детей и проводят с детьми мастер-классы, где школьники научаются игре на кантеле, изготовлению национальных блюд, коллекционированию. Уклад обеих школ является семейным: обучающиеся и педагоги находятся в близких межличностно-дело-вых отношениях, нацеленных на образование и развитие детей на основе их индивидуальности. Большое внимание в школах обращается на питание, комфортность и эстетику помещений, обеспечение бытовых нужд детей и педагогов.
Заключение
Анализ исследований финских ученых, проведенный в дискурсе сельской школы и сельского
учительства, показал, что в педагогической науке и ленной подготовки и становления сельского педа-
образовательной практике этой страны образова- гога в парадигме непрерывного образования.
нию, реализуемому в сельских территориях, уделя- Принципиальным видится сходство позиции от-
ется определенное внимание, но, как и в России, носительно актуальности социокультурного под-
этим исследованиям присуща определенная фраг- хода к модернизации образования в сельской
ментарность, наличие временных разрывов, огра- местности.
ниченность их количества. В то же время обнаружены значительные разли-
Зафиксировано совпадение мнений россий- чия в условиях функционирования сельских школ, ских и финских исследователей в определении реализации и стимулировании профессиональной
особенностей сельской школы и специфики труда деятельности и профессионального развития сель-
сельского учителя, необходимости целенаправ- ского учителя.
Список литературы
1. Schwab K. The Global Competitiveness Report 2017-2018. Insight Report // World Economic Forum. 2019. 393 p.
2. PREVENT-hankeen arvot // Syrjaytymisen ehkaisemisen ja hyvinvoinnin lisaamisen tyokalut koulussa. Oulu: Oulun yliopisto (Finland), 2015. 62 s.
3. Hyry-Beihammer E. K. School as Narrated Places: Children's Narratives of School Enjoyment // Education in the North. 2013. 30th May. URL: http://abdn.ac.uk/eitn (дата обращения: 20.06.2020).
4. Kalaoja E. Suomen yhdysluokkaopetuksen kehittelya rinnakkaiskursseista vuorokursseihin. Oulu: Oulun yliopisto, 1985. 34 s.
5. Суворова Г. Ф. Организация учебных занятий в малокомплектной школе // Сельская школа. 2001. № 6. С. 108-117.
6. Байбородова Л. В. Сопровождение образовательной деятельности сельских школьников. Ярославль; Москва: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2008. 88 с.
7. Kalaoja E. Maaseudun pienten koulujen kehittamistutkimus: Innovation of small rural schools. Viidella kirjalla. Oulu: Oulun yliopisto, 1988-1990. 56 р.
8. Kalaoja E., Pietarinen J. Small rural primary schools in Finland: A pedagogically valuable part of the school network // International Journal of Educational Research. 2009. Vol. 48, is. 2. P. 109-116.
9. Kalaoja E. Opettajankoulutuksen kehittaminen maaseudun nakokulmasta: Innovation of teacher training from a rural point of view. Oulu: Oulun yliopisto, 1991. 54 р.
10. Шерайзина Р. М. Профессиональное становление сельского учителя. Новгород: НовГУ, 1994. 203 с.
11. Сальберг П. Финские уроки. История успеха реформ школьного образования в Финляндии. М.: Классика XXI, Арт транзит, 2015. 234 с.
12. Korpinen E. Elakoon kylakoulu! Jyvaskyla: PS-kustannus, 2010. 284 s.
13. Sahlberg P. The Global Educational Reform Movement and Its Impact on Schooling // The Handbook of Global Education Policy. 2016. March. P. 128-144. DOI: 10.1002/9781118468005.ch7
14. Уокер Т. Финская система обучения: Как устроены лучшие школы в мире. М.: Альпина Паблишер, 2018. 101 с.
15. Школа без границ / под общ. ред. Г. В. Посновой, Д. А. Пыжикова. Петрозаводск: Издат. дом «ПИН», 2008. 160 с.
16. Sahlberg P. Finnish Lessons 2.0: What can the world learn from educational change in Finland. N.Y.: Teachers College Press, 2013. 237 p.
Ефлова Зинаида Борисовна, кандидат педагогических наук, исполнительный директор общественного профессионального педагогического движения «Ассоциация сельских школ Республики Карелия»; старший методист Центра развития образования Петрозаводского городского округа (ул. Краснофлотская, 31, Петрозаводск, Республика Карелия, Россия, 185001). E-mail: zeflova@onego.ru
Материал поступил в редакцию 03.06.2020.
DOI 10 . 23951/1609-624X-2020-6-39-45
MODERN RURAL SCHOOL OF FINLAND: NOTES FROM THEORY AND PRACTICE
Z. B. Eflova
Association of rural schools of the Republic of Karelia, Petrozavodsk, Russian Federation
Introduction. A comparative study of the theory and practice of education in Finland is due to the natural interest of researchers in the experience of countries that hold leading positions in international educational monitoring, where the Finnish system shows consistently high results. The focus of the analysis is education implemented in rural areas, the features of the activity of a rural school, the specifics of the professional activity of a rural teacher.
Materials and methods. The material for the analysis was the research of Finnish scientists and specialists in the field of education, the experience of international Russian-Finnish educational projects.
Results and discussion. The theory and practice of the development of education in Finland is of interest for Russian scientists and practitioners, and for researchers of the Republic of Karelia, especially, since the similarity of both territories in terms of geographical, natural-climatic, ethnocultural, demographic and other indicators is obvious. In both territories, rural schools represent a significant part of the general education system.
Conclusion. Analysis of the works of Finnish and Russian scientists made it possible to: fix the coincidence of the positions of researchers regarding the peculiarities of the rural school and the specifics of the work of a rural teacher, the relevance of the socio-cultural approach to the modernization of education in rural areas, as well as the need for targeted training and support for the professional formation and development of a rural teacher in the paradigm of lifelong education ; to identify common approaches to substantiating such ways of preserving and developing a small school such as creating a socio-cultural center, transforming a school into a service center for a rural settlement (according to E. Korpinen).
Keywords: comparative research, rural school, rural teacher, sociocultural modernization of education.
References
1. Schwab K. The Global Competitiveness Report 2017-2018. Insight Report World Economic Forum, 2019. 393 p.
2. PREVENT-hankeen arvot. Syrjaytymisen ehkaisemisen ja hyvinvoinnin lisaamisen tyokalut koulussa. Oulu, Oulun yliopisto, 2015. 62 p.
3. Hyry-Beihammer E. K. School as Narrated Places: Children's Narratives of School Enjoyment. Education in the North, 2013, 30th May. URL: http://abdn.ac.uk/eitn. (accessed 20 June 2020).
4. Kalaoja E. Suomen yhdysluokkaopetuksen kehittelya rinnakkaiskursseista vuorokursseihin. Oulu, Oulun yliopisto. 1985. 34 p. (in Finnish).
5. Suvorova G. F. Organizatsiya uchebnykh zanyatiy v malokomplektnoy shkole [Organization of training sessions in a small school]. Sel'skaya shkolla, 2001, no. 6, pp. 108-117 (in Russian).
6. Bayborodova L. V. Soprovozhdeniye obrazovatel'noy deyatel'nosti sel 'skikh shkol 'nikov [Support of educational activities of rural schoolchildren]. Yaroslavl; Moscow Issledovatel'skiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov Publ., 2008. 88 p. (in Russian).
7. Kalaoja E. Maaseudun pienten koulujen kehittamistutkimus: Innovation of small rural schools. Viidella kirjalla. Oulu, Oulun yliopisto. 1988-1990. 56 p. (in Finnish).
8. Kalaoja E., Pietarinen J. Small rural primary schools in Finland: A pedagogically valuable part of the school network. International Journal of Educational Research, 2009, vol. 48, is. 2, pp. 109-116 (in Finnish).
9. Kalaoja E. Opettajankoulutuksen kehittaminen maaseudun nakokulmasta: Innovation of teacher training from a rural point of view. Oulu, Oulun yliopisto, 1991. 54 p. (in Finnish).
10. Sherayzina R. M. Professional'noye stanovleniye sel'skogo uchitelya [Professional development of rural teachers]. Novgorod, NovGu Publ., 1994. 230 p. (in Russian).
11. Sal'berg P. Finskiye uroki. Istoriya uspekha reform shkol'nogo obrazovaniya v Finlyandii [Finnish lessons. The success story of the reform school education in Finland]. Moscow, Klassika XXI, Art transit Publ., 2015. 234 p. (in Russian).
12. Korpinen E. Elakoon kylakoulu! Jyvaskyla, PS-kustannus, 2010. 284 s. (in Finnish).
13. Sahlberg P. The Global Educational Reform Movement and Its Impact on Schooling. The Handbook of Global Education Policy, 2016. PP. 128-144. DOI: 10.1002/9781118468005.ch7.
14. Uoker T. Finskaya sistema obucheniya: Kak ustroyeny luchshiye shkoly v mire [The Finnish Education System: How the World's Best Schools Work]. Moscow, Al'pina Publ., 2018. 118 p. (in Russian).
15. Shkola bezgranits. Pod redaktsiyey G. V. Posnovoj, D. A. Pyzhikova. [School without borders]. Petrozavodsk, "PIN" Publ., 2008. 160 p. (in Russian).
16. Sahlberg P. Finnish Lessons 2.0: What can the world learn from educational change in Finland. New York: Teachers College Press, 237 p.
Eflova Z. B., Candidate of Pedagogic Sciences, executive director of the public professional pedagogical movement «Association of rural schools of the Republic of Karelia»; senior methodist of the Center for educational development of the Petrozavodsk city district (ul. Krasnoflotskaya, 31, Petrozavodsk, Republic of Karelia, Russian Federation, 185001). E-mail: zeflova@onego.ru
