CC BY
21
$
- в промышленной сфере - автомобилестроение, двухгодичная подготовка образует цикл профессионального самоопределения и включает общее, профессионально-технологическое обучение, а также производственную практику;
- текстильное производство, электроника, электротехника, переработка вторсырья, производство пластмасс и др.;
- в области торговли и услуг - административное и секретарское обслуживание, ведение коммерческой документации и бухгалтерия, гостиничное дело, транспортные услуги, социально-медицинская деятельность и др.;
- в сфере сельского хозяйства - скотоводство, виноградарство и виноделие, растениеводство, выращивание фруктов, лесное хозяйство, молочное производство и пр. (все эти последние специальности находятся в ведении Министерства сельского хозяйства).
В профессиональном лицее продолжается изучение большинства общеобразовательных предметов, преподававшихся в коллеже. В то же время такая подготовка в большой степени ориентирована на профессиональные цели. Общеобразовательная подготовка играет значительную роль в успешной сдаче профессиональных экзаменов и позволяет продолжать обучение для дальнейшего достижения уровня профессионального или технологического дипломов бакалавра.
Профессиональные дипломы бакалавра связаны с достаточно узкими специальностями, и в этом их отличие от технологических дипломов бакалавра, ориентированных на слишком пространные сферы технологии (электроника, машиностроение и др.). Кроме того, в противоположность технологическому диплому, профессиональный диплом бакалавра является в первую очередь дипломом введения в профессию, открывающим прямой путь к работе по кон-
кретной специальности и одновременно предоставляющим возможность получения высшего образования.
Подготовка к профессиональному диплому бакалавра занимает два года, которые соответствуют первому и заключительному профессиональным классам.
Часовая нагрузка (всего 30 учебных часов в неделю) распределяется следующим образом:
- 16-18 часов (в зависимости от выбранной специализации) на занятия по профессиональной, технологической и научной подготовке;
- общеобразовательная подготовка (на французский язык - 3-4 часа;
- на живой иностранный язык - 2-3 часа;
- на историю, географию и гражданское воспитание вместе - 2 часа;
- на спорт - 3 часа; на художественное воспитание -2 часа;
- на самостоятельную работу - 3-6 часов);
- производственная практика: от 4 до 5 месяцев за два года.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вульфсон Б. Л. Школа современной Франции. -М.: Педагогика, 1970.
2. Loi № 68 - 978 du 12 novembre 1968 Article 6. TITRE II. «Les institutions universitaires».
3. Philippe Meirieu. Le système éducatif en France. -2002.
4. Rotman P. Mai 68 raconté à ceux qui ne l'ont pas vécu. - Seuil, 2008.
СОВРЕМЕННАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ В ПЕДВУЗАХ ВЬЕТНАМА
MODERN MATHEMATICS TEACHER TRAINING IN PEDAGOGICAL UNIVERSITIES OF VIETNAM
Н. Д. Мань
Статья посвящена актуальнейшему вопросу - профессиональной подготовке учителя математики в педвузах Вьетнама на современном этапе. Автором рассматриваются структурные аспекты профессионализма учителя математики, модели подготовки учителя-математика в педагогическом вузе, дается альтернативный образец учебного планирования, принятого на математическом факультете Тхайнгуенского педагогического университета.
Ключевые слова: профессиональная подготовка учителя, модель подготовки учителя, содержательный, технологический и личностный аспекты педагогического профессионализма.
N. D. Manh
The article is dedicated to a most important issue -mathematics teacher training in pedagogical universities of Vietnam at the present time. The author examines some structural aspects of the professionalism of a mathematics teacher, some models of mathematics teacher training in pedagogical universities, provides an alternative model of education planning adopted by the Mathematics Department of Thai Nguyen Pedagogical University.
Keywords: teacher training, model of teacher training, informative, technological and personal aspects of professionalism.
#
ВТ
Рис.
опрос профессиональной подготовки учителей является актуальным и часто обсуждаемым, так как педагогическая специальность позиционируется научным сообществом как одна из основных.
Традиционно подготовка учителя ведется по следующим моделям: параллельная (одновременная) подготовка по курсу основных и педагогических наук, последовательная подготовка (изучение педагогических наук следует за основными науками). Выбор подготовки по определенной модели должен соответствовать конкретной ситуации, требованиям, условиям, традициям, с тем чтобы планировать положительный результат и преодолевать трудности.
В структуре профессионализма учителя математики можно выделить три аспекта:
1) содержательный (наличие специальных математических знаний);
2) технологический (владение методами обучения математике);
3) личностный (владение некоторыми чертами личности).
На рисунке показано, как можно схематически изобразить соотношения между содержанием первых двух аспектов (содержательного и технологического) подготовки учителей.
На схеме видно, что способность учителей к обучению и
СОДЕРЖАНИЕ (3) СОДЕРЖАНИЕ
ОСНОВНЫХ НАУК (4) ПЕДАГОГИЧЕСКЫХ НАУК
СПОСОБНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ И ПРЕПОДАВАНИЮ
Соотношение содержательной и технологической части в подготовке
учителей
составляющими - (1), (2), (3), (4). Учителя, хорошо усвоившие научные дисциплины, должны иметь глубокие знания в своей научной области (содержательный аспект), а также должны обладать знаниями методов преподавания этой дисциплины (технологический аспект). Педвузам следует разработать модель обучения таким образом, чтобы четыре указанных компонента способствовали достижению максимальной эффективности в получении образования.
Не существует педагогических принципов, определяющих единственную правильную модель для подготовки учителей, но есть условие: любая модель должна способствовать достижению оптимального качества подготовки, максимальной интеграции основных и педагогических наук для получения качественного образования в результате обучения. Этого невозможно достичь, если интеграция содержания педагогической профессии не осуществляется в процессе преподавания, основанного на взаимосвязи основных наук с методикой.
преподаванию определяется четырьмя взаимосвязанными
Учебный план, принятый на первом курсе математического факультета ТПУ
Таблица 1
Семестр I
Количество часов
№ Дисциплина итог теория практическое занятие семинар еуп*
1 Математический анализ 1 90 50 40 6
2 Множество и логика 60 36 24 4
3 Информатика 60 27 33 4
4 Общая психология 30 30 0 2
5 Линейная алгебра 1 90 52 38 6
6 Аналитическая геометрия 45 27 18 3
7 Физкультура 15 15 0 1
Сумма 390 237 153 26
Семестр II
1 Философия 90 90 0 6
2 Методология научных исследований 30 18 7 5 2
3 Педагогическая психология 45 45 0 3
4 Математический анализ 2 75 45 30 5
5 Линейная алгебра 2 45 29 16 3
6 Расширенная алгебра 1 60 39 21 4
7 Линейное программирование 45 31 14 3
8 Физкультура 15 15 0 1
Сумма 405 312 88 5 27
Весь первый учебный год: 795 часов
* еуп - единица учебных процессов, 1 еуп = 15 часов
Ф
Таблица 2
Учебный план, принятый на втором курсе математического факультета ТПУ
Семестр III
№ Дисциплина Количество часов еуп
итог теория практическое занятие семинар
1 Иностранный язык 1 75 75 0 5
2 Образование 1 45 45 0 3
3 Математический анализ 3 75 45 30 5
4 Математическая дидактика 60 34 20 6 4
5 Расширенная алгебра 2 60 39 21 4
6 Аффинная геометрия 45 22 18 5 3
7 Метод расчета 45 24 21 3
8 Физкультура 15 15 0 1
Сумма 420 299 110 11 28
Семестр IV
1 Иностранный язык 2 75 75 0 5
2 Марксистско-ленинская политэкономика 75 75 0 5
3 Образование 2 45 45 0 3
4 Педагогическая профессия 1 30 15 15 2
5 Элементарная алгебра 1 45 20 25 3
6 Дифференциальные уравнения 60 30 30 4
7 Евклидова геометрия 45 22 18 5 3
8 Физкультура 15 15 0 1
Сумма 390 302 83 5 26
Весь второй учебный год: 810 часов
Как правило, только педагогический процесс, происходящий по этой схеме, готовит качественно новых учителей, обладающих высокими компетенциями, что является сутью модели подготовки учителей.
Наибольшее внимание ученых привлекает содержательный аспект профессионализма учителя математики. Большинство из них признало, что математическое образование в педвузах имеет специфические особенности и должно коренным образом отличаться, например, от образования в классических университетах. В педвузе должна отводиться особая роль изучению математических структур, наиболее важных с точки зрения профессиональной направленности. Необходима фундаментальная математическая подготовка учителя, обеспечивающая ему действенные математические знания в пределах, далеко выходящих за рамки школьного курса математики, и универсальность во владении им различными математическими учебными предметами в школе, но эта фундаментальность должна быть согласована с нуждами приобретаемой профессии.
В основе математики как науки лежат специальные структуры, называемые математическими (алгебраические, порядковые, топологические). Некоторые из математических структур могут являться непосредственными моделями реальных явлений, другие связаны с реальными явлениями лишь посредством длинной цепи понятий и логических структур. Из такого взгляда на предмет математики вытекает, что в любом математическом курсе должны изучаться математические структуры.
Однако эффективность и качество обучения математике определяются не только глубиной и прочностью овла-
дения учащимися знаниями, умениями и навыками, но и уровнем их математического развития, степенью подготовки к самостоятельному овладению знаниями. Сами по себе математические знания и умения еще не определяют уровень интеллектуального развития человека без умения использовать их в новых нестандартных ситуациях, без готовности к самостоятельному решению новых учебных проблем, не обязательно из области математики. Математическое развитие личности невозможно без адекватного содержания математического образования. В понятие «содержание образования» входит две стороны, два компонента: информационный и познавательный.
Поэтому знания следует рассматривать, с одной стороны, как результат мыслительных действий, а с другой - как процесс получения этого результата. Для усвоения должны задаваться две системы знаний. Знания первого рода включают в себя научные сведения о предметах, фактах, явлениях в их связях и отношениях. В знаниях второго рода зафиксированы путь и методы получения этих знаний учеником.
Таким образом, для обеспечения математического развития у студентов должны быть сформированы не только алгебраические, порядковые и топологические структуры, которые представляют собой прежде всего системы хранения знаний. Необходимо сформировать и структуры, которые представляют собой определенные качества математического мышления, являющиеся средствами, методами познания. Такие структуры называются схемами математического мышления. К ним могут быть отнесены логические схемы, схемы конструирования алгоритмов, комбинаторные, стохастические схемы, а также образно-геометрические схемы.
Таблица 3
Учебный план, принятый на третьем курсе математического факультета ТПУ
$
Семестр V
№ Дисциплина Количество часов еуп
итог теория практическое занятие семинар
1 Специальный иностранный язык 75 75 0 5
2 Педагогическая профессия 2 30 15 15 2
3 Элементарная алгебра 2 45 20 25 3
4 Функция комплексной переменной 60 35 25 4
5 Арифметика 60 32 28 4
6 Проективная геометрия 60 37 23 4
7 Теория вероятностей и статистики 60 40 20 4
8 Педагогическая практика 45 0 45 3
9 Физкультура 15 15 0 1
Сумма 450 269 181 30
Семестр VI
1 История Коммунистической партии Вьетнама 60 60 0 4
2 Идеология Хо Ши Мина 45 45 0 3
3 Административно-государственное управление и управление образованием и профессиональной подготовкой 30 30 0 2
4 Педагогическая конкретная методика 1 45 27 18 3
5 Элементарная геометрия 1 45 21 24 3
6 Интегральная мера 45 32 13 3
7 Метрическое пространство / топологическое пространство 60 40 20 4
8 Теория модуля 45 35 10 3
9 Дифференциальная геометрия 45 25 20 3
Сумма 420 315 105 28
Весь третий учебный год: 870 часов
#
Содержательный аспект профессионализма выдвигает на первый план идею связи конкретного математического курса педвуза и соответствующего школьного предмета. Реализация этой связи обеспечивает целеустремленность курса, понимание студентами перспективы его изучения, а значит, способствует сознательности усвоения курса. Это положение названо принципом ведущей идеи. Фактически эта же идея присутствует и в концепции фундирования, в соответствии с которой содержание обучения разворачивается по шести базовым учебным предметам сквозного характера, продолжающим и углубляющим содержательные линии школьной математики (математический анализ, алгебра, геометрия, алгоритми-ка, стохастика, элементарная математика) [1, с. 200].
Рассмотрим подробнее, как осуществляется на практике подготовка учителей-математиков в педагогических вузах Вьетнама, где проделана большая работа по составлению новых учебных планов и программ на основе государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования.
В нескольких вьетнамских педуниверситетах при составлении учебного плана были выделены первые пять из упомянутых выше содержательных линий. Что касается элементарной математики, то она появляется в учебном плане
начиная лишь с 7-го семестра и тесно связана с курсом методики обучения математике (например, см. табл. 4). В первые семестры во все основные математические курсы включены вопросы из элементарной математики. Это позволяет обеспечить наиболее естественную постановку преподавания, поскольку высшая математика возникла в результате развития элементарной; осуществить важную в педагогическом отношении преемственность между элементарной и высшей математикой. На всех этапах формирования математических структур следует анализировать и обобщать ранее приобретенный опыт обучающихся, в частности, с точки зрения вводимых понятий рассматривать содержание отдельных тем школьных учебников по математике.
Принцип ведущей идеи позволяет осуществить преемственность не только между школьным курсом математики и вузовскими математическими курсами, но и между обучением в вузе и трудовой деятельностью учителя математики. Реализация этого принципа позволяет довести до студентов то, как связаны вопросы вузовского курса с школьным курсом математики, сопоставить в наиболее существенных случаях школьный и вузовский варианты изложения того или иного раздела, введения того или иного понятия.
Технологический аспект профессионализма учителя математики требует, разумеется, специальной методической
Таблица 4
Учебный план, принятый на четвертом курсе математического факультета ТПУ
Семестр VII
№ Дисциплина Количество часов еуп
итог теория практическое занятие семинар
1 Научный социализм 60 60 0 4
2 Педагогическая конкретная методика 2 75 43 32 5
3 Элементарная геометрия 2 45 21 24 3
4 Функциональный анализ 90 60 30 6
5 Расширенная теория поля 60 39 21 4
6 Прикладная информатика 45 19 26 3
7 Теоретическая механика 75 45 30 5
8 Выборная дисциплина 45 45 0 3
Сумма 495 332 163 33
Семестр VIII
1 Профессиональная практика 105 0 105 7
2 Диссертация (или выпускной экзамен) 150 0 150 10
Сумма 255 0 255 17
Весь четвертый учебный год: 750 часов
подготовки будущего учителя. Однако этот аспект является неотъемлемой частью и математической подготовки. Это положение называется принципом бинарности. В соответствии с данным принципом комплекс математических дисциплин педвуза должен обеспечить студенту не только достижение широкого кругозора в математике, определенного уровня математической культуры, но и знакомство с методами изложения школьного курса математики.
Технологический аспект математический подготовки учителя должен носить непрерывный характер, то есть все математические курсы должны участвовать в процессе непрерывного достижения студентами педагогического мастерства. Это позволяет перевести студентов с самого начала учебы в вузе с позиции школьника на позицию учителя, что способствует выработке у студентов собственных элементов технологии.
На роль изучения математических курсов в формировании математического мышления указывали многие ученые. В этой части личностный аспект смыкается с принципом развивающего обучения, требует, чтобы обучение велось на таком уровне трудности, который находился бы в «зоне ближайшего развития» учебных возможностей личности, требует максимального учета индивидуальных особенностей личности студента, а также психологических закономерностей, которые касаются фаз психического развития студентов.
Но роль математики состоит также и в том, что формирование математических структур мышления позволяет развить не только математические способности, но ум человека, его личность в целом. Математическому мышлению присущи все качества научного мышления (логичность, способность к обобщению, гибкость, рациональность и т. д.), поэтому при помощи математики можно развить все эти качества. Обучение математике на социокультурном опыте, формирование у студентов логических, алгоритмических и
комбинаторных схем мышления, несомненно, способствуют появлению организаторских навыков умственного труда (планирование своей работы, поиск рациональных путей ее выполнения, критическая оценка результатов и т. п.).
Личностный аспект обучения математике состоит также в его нравственной стороне. Изучение математики, ее структур вырабатывает в человеке потребность преодоления сопротивления между нашими представлениями и их научным обоснованием, что способствует не только четкости, логичности мысли, но и воспитывает такие морально-этические и волевые качества, как аккуратность, аргументированность, принципиальность, умение воспринимать иное мнение.
Личностный аспект обучения математике может быть раскрыт лишь в случае, когда на лекциях, в учебных пособиях уделяется первостепенное внимание обращенности к личности студента, формированию его интереса к знаниям.
В качестве примерного, альтернативного образца учебного планирования можно рассматривать планирование, принятое на математическом факультете Тхайнгу-енского педагогического университета (см. табл. 1-4).
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Афанасьев В. В., Поваренков Ю. П., Смирнов Е. И., Шадриков В. Д. Профессионализация предметной подготовки учителя математики в педагогическом вузе. - Ярославль, 2000.
2. Мордкович А. Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1986.
3. Тестов В. А. Стратегия обучения математике. - М.: Технологическая школа бизнеса, 1999. - 303 с.
4. Nguyen Quoc Thang. Khoa cu va giao duc Viet Nam. - Ha Noi, 1993.
