CC BY
279. Петров С.И., Коломиец В.В. Совершенствования профессионально важных физических качеств сотрудников ДПС МВД России // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2013. №2 (96). С.130-134.
10. Затолокин А.А. Практико-ориентированный подход в обучении как основной вектор качественного перехода слушателя образовательной организации к профессионалу ГИБДД // Вестник Краснодарского университета МВД России. 2014. №3 (25). С.77-80 .
References and Sources
. Cygankov EH.S. Vysshaya shkola voditel'skogo masterstva: uchebnik dlya studentov vuzov i professional'nogo obrazovaniya voditelej. 2-e izd. pererab. i dop. M.:IKC Akademkniga, 2008. 120 s.
2. Nikolaev A.N. Podgotovka po vozhdeniyu kandidatov v voditeli. M.: Anik, 2008. S.73.
3. Barienikov E.M. Pedagogicheskaya tekhnologiya gruppovoj podgotovki nachinayushchego sportsmena v avtomobil'nom sporte. Ucheb. posobie. M.: FGBOU VPO «RGUFKSMiT», 2014. S.28.
4. Savchenko S.V. Avtorskaya metodika prakticheskogo obucheniya vozhdeniyu // Avtoshkola - 2011: materialy XIV Mezhdunarodnoj konferencii. M., 2011. S. 267-272.
5. Baharev S.I. Avtoshkola MAASH. Innovacionnaya metodika obucheniya vozhdeniyu s poyasneniyami i kommentariyami. M.: OOO «Izdatel'skij dom «Avtoprosveshchenie», 2012. 44 s.
6. Budakvenko D.P. Vesennyaya doroga // Nauka i zhizn'. 2002. № 3. S.100-101.
7. Mednikov A.B. Koordinacionnaya podgotovka v sisteme fizicheskoj podgotovki sotrudnikov policii // Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya. 2014. №1. S.219-221.
8. Troyan E.I. Ispol'zovanie polosy prepyatstvij dlya sovershenstvovaniya koordinacionnyh sposobnostej // Psihopedagogika v pravoohranitel'nyh organah. №1(52). 2013. S.43-45.
9. Petrov S.I., Kolomiec V.V. Sovershenstvovaniya professional'no vazhnyh fizicheskih kachestv sotrudnikov DPS MVD Rossii // Uchenye zapiski universiteta im. P.F. Lesgafta. 2013. №2 (96). S.130-134.
10. Zatolokin A.A. Praktiko-orientirovannyj podhod v obuchenii kak osnovnoj vektor kachestvennogo perekhoda slushatelya obrazovatel'noj organizacii k professionalu GIBDD // Vestnik Krasnodarskogo universiteta MVD Rossii. 2014. №3 (25). S.77-80 .
БАКУЛИН НИКОЛАЙ ПЕТРОВИЧ - старший преподаватель кафедры огневой тактико-специальной подготовки и оперативного планирования Тюменского института повышения квалификации сотрудников МВД России.
ТРОЯН ЕВГЕНИЙ ИВАНОВИЧ - кандидат педагогических наук, доцент кафедры физической подготовки сотрудников органов внутренних дел Тюменского института повышения квалификации сотрудников МВД России.
BAKULIN, NIKOLAY P. - Senior Lecturer, Department of Fire Tactical-Special Training and Operational Planning,. Tyumen Advanced Training Institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia (bakulin@mail.ru). TROYAN, EVGENY I. - Ph.D. in Pedagogy, Associate Professor, Department of Physical Training for Law Enforcement Officials, Tyumen Advanced Training Institute of the MIA of Russia (troyan_evgenii@mail.ru).
УДК 372.881.111.1
ТОРОСЯН Л.Д., СТЕПАНЕНКО К.А. СОВРЕМЕННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА В КОНЦЕПЦИИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Ключевые слова: вариативная модель, индивидуальное моделирование процесса обучения, высшее образование.
Данная статья посвящена анализу индивидуального моделирования процесса обучения в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы и представляет логическое обоснование индивидуального ведения обучения в высших учебных заведениях. Актуальность исследования обусловлена возрастающей необходимостью отразить преобладающие тенденции к использованию личностно-ориентированного подхода в процессе обучения иностранному языку, подстраивая его к индивидуальным потребностям каждого студента. Особый акцент сделан на том, что индивидуальное обучение направлено на индивидуализацию, дифференциацию и раскрытие уникальных индивидуальных особенностей каждого студента. Разработанная вариативная модель была протестирована в двух пилотных группах на площадке Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова с использованием когнитивных, диагностических, эмпирических методов. Результаты исследований показали, что реализация проекта индивидуального обучения в процессе изучения английского языка повышает мотивацию, обеспечивает более глубокое вовлечение в учебный процесс.
TOROSYAN, L.D., STEPANENKO, K.A. MODERN EDUCATIONAL ENVIRONMENT IN THE CONCEPTION OF INDIVIDUALIZATION AND DIFFERENTIATION OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN THE HIGH SCHOOL
Keywords: combinatorial model, individual modeling of education process, higher education.
This article is devoted to the analyses individual learning path modelling in the context of student-centered educational environment and proves rationale of its implementation into the university curriculum. The topicality of the research is stipulated by the booming necessity to display the scooping educational trend towards student-centeredness in a foreign language teaching process by adjusting it to individual needs of every student. The article especially focuses on the fact that individual learning path is targeted at individualization, differentiation and exposure of each and every student's unique individual features. The elaborated model was tested in the pilot students' groups of the Plekhanov Russian University of Economics with the application of cognitive, diagnostic, empirical methods. Research results show that individual learning path implementation into the English language learning process increases students' motivation, provides its deeper involvement into the learning process and gives more possibilities regarding what and how to be taught, exposing their unique features. Further implementation of the model can be realized in its introduction into the university curriculum so that learning courses will be adjustable to students' needs and requirements
Современный образовательный домен фокусируется на концепции индивидуализации и дифференциации, где студент рассматривается как центр образовательного процесса. Актуальность исследования обусловлена тем, что современное образование имеет тенденцию к использованию личностно-ориентированного подхода в процессе обучения иностранному языку. Следовательно, роль преподавателя заключается в оказании помощи обучающимся, создании атмосферы для саморазвития студентов и повышения их автономии. Современный сдвиг акцента в процессе обучения приводит к постоянному поиску новых методов и технологий, которые расширяют возможности обучения для каждого обучающегося.
Вопрос о необходимости перехода от традиционной модели к личностно-ориентированной первоначально был рассмотрен российским ученым И.С. Якиманской. Она постулировала, что образование должно быть для всех и для каждого [11]. Это утверждение означает, что, несмотря на массовую доступность, образование должно быть индивидуально регулируемым процессом. И индивидуальное моделирование процесса обучения (ИМПО) рассматривается именно как один из наиболее эффективных образовательных инструментов для реализации идей индивидуализации и дифференциации, которые в свою очередь, являются основой личностно-ориентированного обучения. Необходимо отметить, что ИМПО находится в фокусе исследований ряда ученых, которые идентифицировали его концепцию, определили преимущества его реализации в процесс обучения и разработали его структуру [9,10,20].
Согласно И.П. Подласому [8], традиционная модель образования восходит к теории Я.А. Коменского (1592-1670) и И.Ф. Гербарта (1776-1841). Изначально данная модель состояла из четырех этапов (ясность, ассоциативность, системность и метод). Однако такие новые компоненты, как передача знаний и понимание, освоение, синтез, практическая реализация, начали дополнять и расширять модель. В современной теории образования существует множество описаний возможных модификаций. Несмотря на разнообразие моделей, ученые незначительно расходятся в понимании последовательности образовательных этапов. Традиционно образовательный процесс начинается с определения цели с последующей оценкой эффективности восприятия знаний, навыков и практических результатов.
Моделирование приводит к созданию образовательной модели, которая включает корректировку методов обучения для конкретной цели обучения и условий труда [1].
Согласно теории А.В. Гвоздевой, модель обучения определяется как проект, состоящий из ряда последовательных, рационально используемых и результат-ориентированных этапов, где все компоненты направлены на достижение поставленных целей совместными усилиями всех участников процесса обучения [5].
Как упоминалось ранее, образовательный процесс разбивается на несколько этапов, которые должны быть строго соблюдены. В данной статье рассматриваются этапы изучения иностранного языка на основе ИМПО, определение и последовательность которых представлена в соответствии с порядком их осуществления.
Первый этап (диагностический этап) требует диагностики навыков обучающихся в четырех типах речи (чтение, письмо, речь, прослушивание). Кроме того, важно проанализировать образовательные потребности и требования обучающихся, интересы и предпочтения через опросные опросы и опросы общественного мнения и сопоставить полученные выводы с необходимыми компетенциями, которые должны быть разработаны в соответствии с федеральными государственными стандартами высшего образования.
Второй этап (селективный этап) предполагает выбор комбинации курсов с учетом их совместимости для разработки индивидуальных маршрутов обучения (ИМО) для каждого обучающегося.
Третий этап (этап реализации) предполагает реализацию запланированных заданий, отраженных в отдельных маршрутах обучения. На этом этапе студенты должны выполнять задания в соответствии с их индивидуально выбранной учебной программой. Одновременно ученикам предоставляются все необходимые инструкции и учебные инструкции.
Четвертый этап (рефлексивный этап) включает в себя презентацию результатов обучения иностранному языку, выявление ошибок и исправление ошибок, профессиональную проверку действий со стороны преподавателя с целью внесения поправок в ИМО и их корректировки для дальнейшей педагогической поддержки.
Следует также отметить, что рефлексивный этап - это двухсторонний процесс, в который должны быть вовлечены не только учителя, но и студенты. Следовательно, должен осуществляться трехмерный контроль процесса обучения, включающий контроль педагога, самоконтроль и совместный контроль.
Самоконтроль является формой контроля, которая подразумевает сознательную оценку индивидуального прогресса и дальнейшей корректировки приобретенных компетенций по отношению к требуемым в высшей школе. Совместный контроль является формой контроля, где студентам предлагается оценить прогресс своих одногруппников, основываясь на своих собственных знаниях и умениях.
Таким образом, соблюдение вышеупомянутых этапов обеспечивает эффективность процесса изучения иностранного языка на основе ИМПО и позволяет преподавателю и студентам управлять своим учебным процессом для достижения оптимальных результатов.
Общеизвестно, что любой учебный процесс должен основываться на подходах к образованию и дидактических принципах. В качестве наиболее эффективных подходов и принципов к изучению языка на основе ИМПО авторами предлагаются следующие: компетентностный, коммуникативный и личностно-ориентированный.
Целью компетентностного подхода является формирование и развитие универсальных (ключевых) компетенций. Другими словами, этот подход нацелен на развитие студента как личности, который готов реализовать приобретенные знания, умения и навыки в своей профессиональной деятельности [4,6].
Личностно-ориентированный подход основан на принципах индивидуализации и дифференциации и направлен на выявление уникальных индивидуальных особенностей каждого ученика. Реализация личностно-ориентированного подхода позволяет студентам управлять их собственным процессом обучения самостоятельно и нести ответственность за их результаты обучения. Обучающиеся активно участвуют в процессе принятия решений относительно того, что и как учить [8,10,11,18,20].
Курсы, включенные в предлагаемую авторами вариативную модель, должны быть выбраны студентами в определенной сочетаемости в соответствии с их образовательными потребностями и требованиями, что обеспечивает более глубокое вовлечение студентов в процесс обучения. Курсы и их возможная сочетаемость отражены в рисунке №1. При этом необходимо отметить, что алгоритм комбинаторики курсов разработан в соответствии с перечнем требуемых общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, изложенных в федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования.
Федеральный государственный образовательный стандарт
Цель:
развитие общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций в соответствии
Задачи:
- Определить теоретико-методологическую вариативной модели обучения иностранному языку
- выявить педагогические условия реализации
базу
вариативной модели обучения иностранному языку.
- Разработать структуру вариативной модели обучения иностранному языку.
- Определить курсы и их возможную сочетаемость в рамках вариативной модели обучения иностранному языку.
Методология
V
Методические подходы: Компетентностный; Коммуникативный; Личностно-деятельностный. —► Дидактические принципы: дифференцированного подхода, индивидуального подхода, интегрированного подхода, концентризма, управления процессом обучения, профессиональной
Типы:
По степени участия преподавателя: непосредственное, опосредованное; По времени оказания: превентивное, своевременное; По длительности: дискретное, пролонгированное.
Педагогическое сопровождение
Роль преподавателя:
Модератор; Фасилитатор; Партнер; Коуч.
Этапы обучения ИЯ
на основе
Диагностический
Селективный
Процессуальный
Рефлексивный
Технологический блок
Технология:
Мозговой штурм Дискуссия Кейс технология Деловая игра Геймификация
Курсы изучения
Language Formal/informal, Business communication Business
fundamentals D Correspondence
А G
Audio-, video Presentation Case Study
processing E H
В
Authentic text Project Cross-cultural,
processing F communication
С I
Сочетаемость курсов:
ADG, BEH, CFI AEI, CEG, AEG, CEI AEH, BEG, CEH, BEI AFG, CDI
Результат: развитие общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций в соответствии с ФГОС ВО на основе вариативной модели обучения
Коммуникативный подход направлен на обучение студентов ориентироваться в среде иностранного языка и развивать свои коммуникативные навыки. Процесс обучения иностранных языков на основе коммуникативного подхода направлен на развитие коммуникативной компетентности в условиях реальной жизни [15,19,21].
Для достижения поставленных целей были выбраны следующие дидактические принципы:
• доступность: принцип обучения, который коррелирует учебный контент, методы и формы, нагрузку на знания в зависимости от возраста и индивидуальных способностей, навыков и интересов обучающихся;
• дифференциация и индивидуализация предполагает использование различных методов и форм обучения в отношении целей обучения, образовательных этапов, обучения иностранных языков иностранным языкам и их способности к иностранным языкам;
• управление процессом обучения означает тщательное планирование процесса обучения, определение последовательности введения учебного материала, частоту оценки;
• профессиональное направление процесса обучения требует решения профессиональных задач с начального этапа обучения.
• автономия предполагает ограничения зависимости пары «студент-преподаватель» для увеличения ответственности студентов за учебный процесс и предоставления большей свободы в управлении их деятельностью в соответствии с их потребностями и нуждами [12,13 14,16,17].
Реализация ИМПО должна сопровождаться соответствующей педагогической поддержкой. Педагогическая поддержка рассматривается А.Р. Мурасовой как сотрудничество между преподавателем и студентом, где последнему предоставляется больше свободы в процессе принятия решений [7]. По мнению М. Р. Битяновой, педагогическая поддержка не означает, что студент должен быть защищен от трудностей. Напротив, студенту должна быть оказана поддержка в принятии жизненно важных решений
[3].
Исследование позволило выявить специфические виды педагогической поддержки для ИМПО на основе теории Е.А. Александровой [2]. Ниже представлены типы педагогической поддержки ИМПО с точки зрения степени участия преподавателя, периода времени, продолжительности.
Степень участия преподавателя:
• прямая поддержка, которая реализуется в тесном диалоге со студентом;
• косвенная (дистанционная) поддержка означает взаимодействие «студент-преподаватель» через удаленные формы (электронные письма, социальные сети, Skype, Viber, Whats Арр и т. д.).
Временной период:
• профилактическая поддержка позволяет учителям предвосхищать возможные трудности среди обучающихся и предоставлять им различные учебные материалы;
• немедленная поддержка предоставляется студенту для решения конкретной проблемы.
Продолжительность:
• длительная поддержка применяется, когда студент не может самостоятельно преодолеть трудность. Этот процесс продолжается в течение длительного времени и требует навыков наблюдения преподавателя и готовности оказывать постоянную помощь;
• Периодическая поддержка оказывается время от времени по запросу студента.
Следует отметить, что все вышеупомянутые виды педагогической поддержки могут
применяться в зависимости от индивидуальных способностей и способностей обучающихся.
Роль преподавателя в педагогической поддержке ИМПО может быть разной. Авторами были определены четыре основные роли педагога в современном образовательном процессе:
• Модератор позволяет студентам принимать решения самостоятельно для полного раскрытия потенциала студента. Предоставление помощи студентам в выборе курсов и разработке ИМО может служить ярким примером этой роли.
• Фасилитатор помогает студентам идентифицировать свою индивидуальность, применять методы отражения, нести ответственность за результаты обучения.
• Партнер мотивирует развитие равных партнерских отношений, когда преподаватели и студенты обмениваются информацией, обсуждают результаты обучения, пытаются найти пути решения возникших трудностей совместно.
• Коуч помогает студентам определить критически важные ценности, мотивирует самостоятельно находить решения задач и проблем.
Профессиональный педагог должен уметь играть все роли в зависимости от индивидуальных способностей и способностей обучающихся, владения иностранными языками, их ожиданий и требований. Для преподавателя важно проявлять гибкость при применении видов педагогической поддержки и изменении ролей в соответствии с требованиями обучающихся.
Предлагаемая вариативная модель позволяет реализовать на практике идеи и концепции индивидуализации и дифференциации, направленные на развитие личности обучающихся через их более глубокое участие в процессе принятия решений относительно содержания выбранной учебной программы.
Предложенная вариативная модель разработана в полном соответствии с федеральными государственными стандартами высшего образования и основана на идеях индивидуализации и дифференциации. Реализация модели требует применения выявленных подходов к учебным и дидактическим принципам, приверженности определенным образовательным этапам. Результаты исследований показывают, что возможность выбора сочетаемости курсов наилучшим образом соответствует индивидуальным особенностям и требованиям обучающихся. Предлагаемая вариативная модель ИМПО открывает возможности и возможности для управления процессом обучения иностранному языку, как самими студентами, так и преподавателями, использующими различные виды педагогической поддержки. Крайне важно сохранить тесное сотрудничество «студент-преподаватель», предоставив первому возможность руководить процессом обучения, а второму - перейти от роли традиционного преподавателя к инновационному, став коучем, фасилитатором, партнером или модератором в зависимости от конкретного педагогического сценария.
Литература и источники
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий: (теория и практика обучения языкам). М.: Изд-во ИКАР, 2009. 448с.
2. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики Свободы: монография. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. 200 с.
3. Битянова М.Р. В начале совместного пути // Школьный психолог. 2000. №10. С.2.
4. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2009. 336 с.
5. Гвоздева А.В. К вопросу о проектировании методической модели обучения иностранным языкам в рамках интегративно-дифференцированного подход. Przemysl: Naukaistudia, 2008. C.15-18.
6. Зимняя И.А. Компетентностный подход: каково его место в системе современных подходов к проблеме образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2006. № 8. С.20-26.
7. Мурасова А.Р. Педагогическое сопровождение культурного самоопределения студентов: монография. Ульяновск: УлГТУ, 2009. 131 с.
8. Подласый И.П. Педагогика : в 3-х кн. Кн.2: Теория и технологии обучения: учебник для студентов вузов. 2-е изд., испр. и доп. М. : ВЛАДОС, 2007. 575с.
9. Сысоев П.В. Обучение по индивидуальной траектории // Язык и культура. 2013. № 4(24). С. 121-131.
10. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. 383 с.
11. Якиманская И.С. Основы личностно ориентированного образования. М.: Бином, 2013. 224с.
12. Benson, P., Voller, P. Autonomy and Independence in Language Learning. NY: Routledge, 2013.
13. Benson, P. Learner Autonomy in the Classroom // In Nunan D. (Ed.) Practical English Language Teaching. New York: McGraw Hill, 2003.
14. Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon, 1981.
15. Hymes, D.H. On Communicative Competence [Электронный ресурс] //In: J.B. Pride, J. Holmes (Eds.). Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin,1972. pp. 269-293. Режим доступа: http://wwwhomes.uni-bielefeld.de/sgramley/Hymes-1.pdf (дата обращения: 11.09.2017)
16. Little, D. Learner Autonomy 1: Definitions, Issues and Problems. Dublin: Authentik, 1991.
17. Little, D. Learning as Dialogue: The Dependence of Learner Autonomy on Teacher Autonomy [Электронный ресурс] // System, Vol. 23(2). Great Britain: Pergamon, 1995. pp. 175 - 181. Режим доступа: https://pdfs.semanticscholar.org/98cc/d256a30f03fd1fdd7c09c38a498d69cee047.pdf (дата обращения: 11.09.2017)
18. Nunan D. The Learner-Centered Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press, 1988.
19. Richards J.C. Communicative Language Teaching Today [Электронный ресурс]. New York: Cambridge University Press, 2006. Режим доступа: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.618.3876&rep=rep1&type=pdf (дата обращения: 11.09.2017)
20. Stepanenko, K., Torosyan, L. The Modern Educational Domain: Prerequisites and Prospects for Individual Learning Path Development [Электронный ресурс] // Journal of Language & Education, 2016. Vol. 2 (1), pp. 39 - 47. Режим доступа: https://jle.hse.ru/data/2016/04/14/! 129630052/Katerina%20Stepanenko,%20Liya%20Torosyan.pdf (дата обращения: 11.09.2017)
21. Widdowson H. The Communicative Approach and it Application. Oxford: Oxford University Press, 1979.
References and Sources
1. Azimov, Je. G. Novyj slovar' metodicheskih terminov i ponjatij: (teorija i praktika obuchenija jazykam) / Je.G. Azimov, A.N. Shhukin. M.: Izd-vo IKAR, 2009. 448s.
2. Aleksandrova, E.A. Pedagogicheskaja podderzhka kul'turnogo samoopredelenija kak sostavljajushhaja pedagogiki Svobody: monografija / E.A. Aleksandrova. Saratov: Izd-vo Sarat. un-ta, 2003. 200 s.
3. Bitjanova, M.R. V nachale sovmestnogo puti / M.R. Bitjanova // Shkol'nyj psiholog. 2000. №10. S.2.
4. Verbickij, A.A. Lichnostnyj i kompetentnostnyj podhody v obrazovanii: problemy integracii / A.A. Verbickij, O.G. Larionova. M.: Logos, 2009. 336 s.
5. Gvozdeva, A.V. K voprosu o proektirovanii metodicheskoj modeli obuchenija inostrannym jazykam v ramkah integrativno-differencirovannogo podhod / A.V. Gvozdeva. Przemysl: Naukaistudia, 2008. C.15-18.
6. Zimnjaja, I.A. Kompetentnostnyj podhod: kakovo ego mesto v sisteme sovremennyh podhodov k probleme obrazovanija? (teoretiko-metodologicheskij aspekt) / I.A. Zimnjaja // Vysshee obrazovanie segodnja. 2006. № 8. S.20-26.
7. Murasova, A.R. Pedagogicheskoe soprovozhdenie kul'turnogo samoopredelenija studentov: monografija / A. R. Murasova. Ul'janovsk: UlGTU, 2009 131 s.
8. Podlasyj, I.P. Pedagogika : v 3-h kn. Kn.2: Teorija i tehnologii obuchenija: uchebnik dlja studentov vuzov / I.P. Podlasyj. - 2-e izd., ispr. i dop. M. : VLADOS, 2007. 575s.
9. Sysoev, P.V. Obuchenie po individual'noj traektorii / P.V. Sysoev //Jazyk i kul'tura. 2013. № 4(24). S. 121-131.
10. Hutorskoj, A.V. (2005). Metodika lichnostno-orientirovannogo obuchenija. Kak obuchat' vseh po-raznomu? : Posobie dlja uchitelja. M.: Izd-vo VLADOS-PRESS, 2005. 383 s.
11. Jakimanskaja, I.S. Osnovy lichnostno orientirovannogo obrazovanija / I.S. Jakimanskaja. M.: Binom, 2013. 224s.
12. Benson P., Voller P. Autonomy and Independence in Language Learning. NY: Routledge, 2013.
13. Benson P. Learner Autonomy in the Classroom // In Nunan D. (Ed.) Practical English Language Teaching. New York: McGraw Hill, 2003.
14. Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon, 1981.
15. Hymes, D.H. On Communicative Competence [Jelektronnyj resurs] //In: J.B. Pride, J. Holmes (Eds.). Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin,1972. pp. 269-293. Rezhim dostupa: http://wwwhomes.uni-bielefeld.de/sgramley/Hymes-1.pdf (data obrashhenija: 11.09.2017)
16. Little, D. Learner Autonomy 1: Definitions, Issues and Problems. Dublin: Authentik, 1991.
17. Little, D. Learning as Dialogue: The Dependence of Learner Autonomy on Teacher Autonomy [Jelektronnyj resurs] // System, Vol. 23(2). Great Britain: Pergamon, 1995. pp. 175 - 181. Rezhim dostupa: https://pdfs.semanticscholar.org/98cc/d256a30f03fd1fdd7c09c38a498d69cee047.pdf (data obrashhenija: 11.09.2017)
18. Nunan, D. The Learner-Centered Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press, 1988.
19. Richards J. C. Communicative Language Teaching Today [Jelektronnyj resurs]. New York: Cambridge University Press, 2006. Rezhim dostupa: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.618.3876&rep=rep1&type=pdf (data obrashhenija: 11.09.2017)
20. Stepanenko K., Torosyan L. The Modern Educational Domain: Prerequisites and Prospects for Individual Learning Path Development [Jelektronnyj resurs] // Journal of Language & Education, 2016. Vol. 2 (1), pp. 39 - 47. Rezhim dostupa: https://jle.hse.ru/data/2016/04/14/1129630052/Katerina%20Stepanenko,%20Liya%20Torosyan.pdf (data obrashhenija: 11.09.2017)
21. Widdowson H. The Communicative Approach and it Application. Oxford: Oxford University Press, 1979.
ТОРОСЯН ЛИЯ ДАВИДОВНА - заведующая кафедрой иностранных языков №2 РЭУ имени Г.В. Плеханова. СТЕПАНЕНКО КАТЕРИНА АЛЕКСАНДРОВНА - доцент кафедры иностранных языков №2 РЭУ имени Г.В. Плеханова.
TOROSYAN, LIA D. - Head of the Department of Foreign Languages № 2, Plekhanov Russian University (liya-torosyan@yandex.ru)
STEPANENKO, KATERINA A. - Associate Professor, Department of Foreign Languages №2, Plekhanov Russian University (valentinova_kate@mail.ru)
