CC BY
33
литературоведение
2. Vygotskij L.S. Psihologija. M.: Izd-vo JeKSMO-Press, 2000.
3. Gal'perin I.R. Tekst kak ob#ekt lingvistiche-skogo issledovanija. 5-e izd., ster. M., 2007.
4. EGJe 2018 - russkij jazyk. Demoversija [Jelek-tronnyj resurs] // Federal'nyj institut pedagogicheskih izmerenij: demoversii, specifikacii, kodifikatory. URL: http://fipi.ru/sites/default/files/document/1511877371/ ru_ege_2018.zip (data obrashhenija: 18.02.2018).
5. Kisel'nikov A.S. Jekzamenacionnyj tekst: sushh-nost', specifika, funkcii (na materiale russkogo i anglijskogo jazykov): dis. ... kand. filol. nauk. Kazan', 2017.
6. Muhina B. Vozrastnaja psihologija. Fenome-nologija razvitija. 10-e izd., pererab. i dop. M., 2006.
7. Organizacija Ob#edinennyh Nacij. Konvencija o diskriminacii v oblasti truda i zanjatij [Jelektron-nyj resurs]. URL: http://www.un.org/ru/documents/ decl_conv/conventions/labour.shtml (data obrashhe-nija: 15.02.2018).
8. Sungatullina D.D. Vtorichnost' tekstov diskur-sa jekzamenacionnogo ispytanija (na primere EGJe po russkomu jazyku v Rossii i jekzamena po ang-lijskomu jazyku za kurs srednej shkoly v Anglii) // Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. Tambov: Gramota, 2016. № 12. Ch. 3. S. 156-159.
9. Sungatullina D.D. Konstitutivnye parametry diskursa jekzamenacionnogo ispytanija // Vestn. Tom. gos. ped. un-ta. 2016. № 3(168). S. 68-72.
10. Sungatullina D.D. Osobennosti otbora teks-tov dlja pis'mennogo jekzamenacionnogo diskursa (na materiale itogovogo attestacionnogo ispytanija po rodnomu jazyku v Rossii i Anglii, razdel «Chtenie») // Materialy XII Mezhdunar. konf. Lingvisticheskoj associacii prepodavatelej angl. jaz. MGU im. M.V. Lo-monosova. M., 2015. S. 191-194.
Pragmatics of selection of examination texts for reading (based on the state exam in the Russian language in Russia)
The article deals with the criteria of selection of examination texts for the state exam in the Russian language. Based on the analysis of 20 texts, the authors identify five criteria, which include the legal framework ofthe Ministry of education of the Russian Federation, the psychological and pedagogical features of graduates, genres of a text, the type of the auxiliary text, the relevance of the theme of the text.
Key words: exam text, text pragmatics, unified state exam, testing materials, auxiliary text.
(Статья поступила в редакцию 21.02.2018)
О Кулагин А.В., 2018
ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ
А.в. Кулагин
(Коломна)
СОВРЕМЕННАЯ ИСТОРИКО-ЛИТЕРАТУРНАЯ ЛЕКЦИЯ И НАУЧНЫЕ ИДЕИ Я.С. БИЛИНКИСА
Представлено авторское понимание современной вузовской лекции по истории литературы, должной быть в первую очередь проблемно-заостренной, а не описательно-фактографичной. В качестве возможного научного источника такого подхода к материалу предлагаются труды профессора Я.С. Би-линкиса (в частности, его статьи о «Горе от ума» и о «Евгении Онегине»).
Ключевые слова: лекция, Билинкис, проблемный подход, Грибоедов, Пушкин.
Автор этих строк учился в провинциальном педвузе в 1970-х гг. Система обучения строилась в ту пору на принципах экстенсивности. Педагоги говорили нам, имея в виду объем знаний: вы должны взять от учебы как можно больше. Другими словами, законспектировать максимально полно лекции, скопить свою библиотеку научной и методической литературы. Предполагалось, что выпускник поедет по распределению в отдаленную сельскую местность, где, конечно, никаких источников не будет, поэтому надо везти их с собой. Что касается лекций, то, заглядывая ныне в свои студенческие конспекты, я вижу, что их текст в самом деле чрезвычайно насыщен информацией, в том числе фактической, биографической, на которую нашим лекторам не жаль было тратить драгоценное лекционное время. Удивляешься тому, как много всевозможных сведений они ухитрялись вместить в свои лекции и как мы в свою очередь ухитрялись все это записать. Впрочем, историко-литературные курсы были в ту пору (да и в нынешнее время, еще совсем недавно, всего несколько лет назад) довольно объемны по количеству аудиторных часов и в самом деле позволяли вместить многое.
Ныне ситуация изменилась. Выпускник вуза, молодой учитель, даже приехав в дальнее
известия вгпу. филологические науки
село, с такими проблемами почти не сталкивается. Ему достаточно открыть ноутбук и выйти в Интернет - и многие достижения научной и методической мысли сразу оказываются в его распоряжении. Привычный для коллег старшего и среднего возраста по прежним десятилетиям экстенсивный подход в высшем образовании ныне не имеет резона. Такова сегодняшняя объективная картина. Сколько бы мы ни сетовали сейчас по поводу резкого сокращения историко-литературных курсов, произошедшего в самые последние годы, надо признать: оно оправдано пережитой - и переживаемой - нами революцией в области информационных технологий. Хотя, конечно, это не отменяет нашего недоумения относительно резкого перекоса учебной нагрузки в пользу дополнительных, сравнительно узких, курсов, по объему превосходящих основные в несколько раз. На наш взгляд, это совершенно не оправдано в подготовке учителя, которого в школе ждет литература в максимально широком объеме, и он должен быть подготовлен именно широко, а не узко (второй вариант уместен, наверное, в классическом университетском образовании, ориентированном больше на подготовку научного работника). Предполагаемая в идеале при двухуровневом обучении самостоятельная работа студентов в своем учебном статусе на практике никак не стимулируется, ибо совершенно не подкреплена учебной нагрузкой преподавателя, которому остается только контролировать эту работу на общественных началах. Кроме того, сокращение часов имеет еще один существенный минус: оно снижает роль педагога, лектора, личность которого в традициях нашей высшей школы всегда оказывала на аудиторию влияние как собственно образовательное, так и нравственное. Яркий лектор - это человек, которому хочется подражать, с которого хочется «делать жизнь» (Маяковский); но для того, чтобы такое желание возникло, необходимо, чтобы он появлялся перед аудиторией почаще.
Однако в любом случае, при любом количестве лекционных часов историко-литературная лекция не может оставаться сегодня такой, какой она сложилась «в эпоху Гутенберга». Экстенсивный подход, нацеленный на получение аудиторией сведений в максимально возможном объеме, должен уступить место подходу интенсивному, который был бы оправдан и работал в условиях доступности информации помимо учебной аудитории. В
отличие от лекторов предыдущих поколений, мы должны понимать, что нынешний студент может без труда многое найти и прочитать самостоятельно. Что это меняет в самом качестве лекции? Очевидно, она должна быть теперь, не претендуя на широту и полноту охвата материала, заостренно-проблемной, обозначать и помогать разрешить некую литературоведческую коллизию, которую несет в себе сам живой и оттого противоречивый историко-литературный материал.
Здесь многое зависит от того, какой именно научный материал мы кладем в основу наших лекций, на чьи труды опираемся.
в данном сообщении мы хотим напомнить коллегам о научном опыте крупного литературоведа, профессора кафедры русской литературы Ленинградского государственного педагогического института (ЛГПИ, позже - РГПУ) имени А.И. Герцена Якове Семеновиче Билин-кисе (1926-2001). Его памяти посвящен специальный сборник воспоминаний [7].
Я.С. Билинкис был замечательным лектором (автору этих строк в бытность его аспирантом упомянутой кафедры довелось слышать Якова Семеновича в аудитории) и, конечно, исходил в своей преподавательской работе не только из обширного опыта всей науки о литературе, но и из собственных идей и гипотез. нам представляется, что опора на его (хотя, конечно, не только его) работы и дает возможность построить лекцию проблемно, как разрешение некоего противоречия, таящегося в тексте классического произведения. Поскольку мы читаем на филологическом факультете, в частности, курс истории русской литературы первой трети XIX в., то и апеллировать будем к тем работам профессора Би-линкиса, которые обращены к данной эпохе.
во-первых, это статья о комедии «Горе от ума», опубликованная в 1969 г. в сборнике «русская классическая литература» под названием «На повороте истории, на повороте литературы» и затем перепечатанная под названием «Феномен "Горя от ума"» в сборнике работ Билинкиса «Русская классика и изучение литературы в школе» (1986) и одновременно в журнале «Литературная учеба» (1986. № 2), а также в позднейшей антологии «век нынешний и век минувший...» (2002), посвященной рецепции грибоедовской комедии в разные эпохи. Статья представляется нам принципиально важной в истории осмысления «Горя от ума» вообще и необходимой в практической преподавательской работе. Поясним.
Традиционная, идущая еще от статьи Гончарова «Мильон терзаний» и охотно подхваченная советским литературоведением трактовка пьесы как идейного апофеоза чацкого -несмотря на его изгнание из дома Фамусова и из Москвы и выбор Софьей Молчалина, т. е. внешнее поражение, - наталкивается при непредвзятом прочтении на странное, неадекватное поведение героя в фамусовском доме. Оно оказывается таковым уже при первом появлении его на сцене, когда он нахраписто требует от Софьи поцелуя и возмущается отсутствием такового: «Ну поцелуйте же, не ждали? Говорите! // Что ж, ради? Нет? В лицо мне посмотрите. // Удивлены? и только? вот прием!» [4, с. 22]. Этот тон сохраняется и дальше, когда вроде бы претендующий на роль жениха Чацкий налево и направо обличает весь фа-мусовский круг и в первую очередь ближайших родственников своей псевдоневесты, тем самым постоянно ее задевая и раздражая: «Ну что ваш батюшка? все Английского клоба // Старинный, верный член до гроба? // Ваш дядюшка отпрыгал ли свой век? // А этот, как его, он турок или грек?..» [Там же, с. 24]. Очевидно, что такое поведение несовместимо с ролью жениха, что человек, намеревающийся породниться с этой семьей, вести себя так не может. Он заведомо обречен на поражение.
Почему же умный как будто герой не понимает такой простой вещи? Впрочем, ум его поставил под сомнение еще Пушкин, заметивший, напомним, что «первый признак умного человека - с первого взгляду знать, с кем имеешь дело, и не метать бисера перед репетило-выми и тому подоб.» [6, т. 9, с. 127]. Пушкин объяснял эту странность поведения Чацкого тем, что он - как бы «второе я» автора комедии, рупор его идей. Автор же и есть «умное действующее лицо» этой пьесы. Пушкинская оценка, кстати, переводит восприятие «Горя от ума» из области идеологической, довлевшей в советские годы, в область эстетическую, напоминая об опыте классицизма (герой-резонер), который в «Горе от ума» в самом деле значим. Неспроста в ту же советскую эпоху эта оценка оказывалась, несмотря на весь пушкинский авторитет, на периферии толкования комедии: она (оценка) противостояла одномерному восприятию конфликта Чацкого с фамусовским обществом как борьбы «хорошего» с «дурным».
Так вот, парадокс грибоедовской комедии («неумное» поведение «умного» героя) возникает перед лектором неизбежно, если он
не уходит от реальности текста и не пытается обойти острые углы прочтения пьесы. Более того: мы бы предложили этот парадокс заострить максимально - для того чтобы затем на глазах аудитории снять его с помощью статьи Я.С. Билинкиса. Ее главная ценность видится нам в том, что автор соотнес грибоедов-скую комедию с просветительской философией. Во-первых, он показал, что «Горе от ума» связано с этим направлением европейской и русской мысли и на ранней стадии работы Грибоедова над комедией (при первоначальном названии ее «Горе уму»), и позже, в окончательно сложившейся редакции текста. В пользу этой связи исследователю говорит и мотив ума в тексте комедии, и наличие говорящих имен, и «обилие развернутых монологов», проистекающее «из просветительской убежденности в том, что человек вполне выражает себя в слове» [3, с. 61], и т. д. А во-вторых, Яков Семенович увидел в комедии выражение кризиса, который идеи Просвещения переживали в грибоедовско-пушкинскую эпоху. «...Нельзя <...> не заметить, - писал исследователь, - как тесно становилось Грибоедову в этих (просветительских. - А.К.) границах, едва только он прикасался к реальности своей комедии» [Там же, с. 60]. Одна из примет этой «тесноты» - способность ума вступать «в такие разветвленные и многосложные связи, что от просветительской категориальности понятия остается не так уж много» [Там же, с. 62]. речь идет о том, что у разных героев свои - и по-своему резонные - представления об уме. И, наконец, главное, касающееся Чацкого, «выкладки ума» которого, пишет Я.С. Билин-кис, «не подтвердились» (в частности, касательно невозможности, по его мнению, любви «умной» Софьи к «глупому» Молчалину): «Грибоедов свел Чацкого с реальностью русской жизни. И обнаруживается, что герою не дано отделить действительно недопустимое от того, без чего жизнь как жизнь, по самой сущности своей, по своему, так сказать, естеству обойтись, оставаться собой не может. Открытие это было для самого Грибоедова в высшей степени драматическим...» [Там же, с. 64, 66].
Обращение преподавателя к идее Я.С. Би-линкиса о «Горе от ума» как произведении, выразившем кризис просветительской мысли (здесь уместно вспомнить и уже сформировавшийся ко времени работы Грибоедова над комедией корпус басенных текстов Крылова - например, знаменитую «Ворону и Лисицу» с зачином об уме и о его недостаточности
известия вгпу. филологические науки
в практической жизни), разрешает отмеченный нами выше парадокс за счет того, что соотносит комедию с конкретным общественно-философским опытом конкретной эпохи. Момент осознания слушателями развязки комедии как проявления кризиса просветительского понимания мира становится кульминацией лекции. Идея профессора Билинкиса ценна, кстати, и методологически: интерпретация любого произведения должна исходить из конкретных представлений конкретной эпохи. Только в этом случае мы можем приблизиться к более-менее объективной картине. Идея Якова Семеновича, заметим, нашла поддержку в методической мысли; так, на нее опирается петербургский педагог А.Г. Машевский, изложивший свой подход к «Горю от ума» в специальной статье [5].
Другая работа Билинкиса, к которой мы хотим обратиться, посвящена пушкинскому роману в стихах. Под названием «Об авторском присутствии в "Евгении Онегине"» она была опубликована в 1975 г. в «Известиях АН СССР», а позже исследователь включил ее под названием «Автор в "Евгении Онегине"» в уже упоминавшуюся нами книгу 1986 г. В статье речь идет о параллельном присутствии в пушкинском тексте эпического и лирического начал. Значимость последнего была по-настоящему оценена в нашем пушкиноведении в «оттепельную» эпоху, когда появились, скажем, посмертное издание монографии Гуковского «Пушкин и проблемы реалистического стиля» (1957), книга Слонимского «Мастерство Пушкина» (1963) и другие работы; позже эта линия в интерпретации романа будет усилена трудами В. Непомнящего. В этом смысле Билинкис ничего нового как будто не открывает, но новое заключено у него в другом - в попытке разрешения родового парадокса (эпос - лирика). Условно говоря, это противоречивое совмещение объективно-реального и субъективно-личного. В самом деле, как их уравновесить, если крен в одну сторону тут же выявляет ущербное принижение другой? Стоит, скажем, слишком большое значение придать авторской «власти» над сюжетом (известные признания типа «Письмо Татьяны предо мною...» и проч.), как сразу оказывается под сомнением ценность и самостоятельность эпической линии - т. е. истории отношений Онегина и Татьяны, а с нею - и всей традиции сюжетно-смысловой парадигмы «русского человека на рандеву» (и не только ее) в нашей последующей литературе. И наоборот: прочте-
ние «Онегина» как сугубо эпического произведения снижает значимость и обаяние фигуры автора. Мы же, говоря о лекционной работе, представляем себе эту проблемную ситуацию как заостренную перед аудиторией. Заметим сразу, что здесь заключена вполне реальная методическая проблема, перед которой нас поневоле поставил и Единый государственный экзамен по литературе. Здесь не место обсуждать его принципы, но применительно к жанру и роду «Онегина» позиция ЕГЭ никак не может быть нами принята. В «Кодификаторе элементов содержания...» роман автоматически относится к эпосу; «Онегин» же определяется в этом документе как «роман»; это значит, что на вопрос о родовой принадлежности произведения школьник должен отвечать: эпос. К лироэпосу, признанному там же (!) самостоятельным родом литературы, «Кодификатор... » относит лишь два жанра - поэму и балладу. Это значит, что лирическое содержание пушкинского романа в стихах на экзамене - и, естественно, при подготовке к нему - игнорируется, а предполагаемая во всех школьных программах и методических разработках тема «Образ автора в романе» оказывается попросту лишней, если не сказать противоречащей программе ЕГЭ. Жанр поэмы же отнесен разработчиками кодификатора к лироэпосу излишне прямолинейно. Мы, например, не уверены в том, что пушкинская «Полтава» (несмотря на наличие лирического посвящения) -именно лироэпос, а не эпос как таковой.
Так вот, у Я.С. Билинкиса есть ответ на вопрос о природе парадоксального присутствия в онегинском тексте двух мощных родовых начал. Он обращает внимание, во-первых, на то, что герои романа, «сотворенные», саморазвиваются и словно «обретают реальность, подобную реальности самой жизни, и становятся как бы независимы от автора» [3, с. 72], а во-вторых - на то, что и автор как герой романа переживает нечто подобное, что его «муза живет в нем самом как бы вполне самостоятельно, словно бы даже отдельно от его житейского образа, хотя это именно его муза» [Там же, с. 73]. Здесь Яков Семенович мог бы сослаться на впервые опубликованную в 1970 г. работу Бахтина «Эпос и роман», на его идею о том, что «роман соприкасается со стихией незавершенного настоящего, что и не дает этому жанру застыть. романист тяготеет ко всему, что еще не готово» [1, с. 470]. Но и без этого очевидно, что эпическое и лирическое в пушкинском произведении соединяются именно в
точке «незавершенного настоящего», т. е. эволюции, саморазвития и героев, и автора как героя романа. Осознание этого и может стать ключевым в посвященной «Онегину» лекции, соединить и «примирить» две главные силовые линии в его интерпретации. В этом случае, как и в случае с «Горем от ума», непременно должен присутствовать эвристический элемент: лектор как бы останавливается перед сложной проблемой, приглашает аудиторию к сотворчеству и, анализируя текст, подводит ее к искомому разрешению противоречия.
Упомянутые нами статьи Я.С. Билинки-са несут в себе еще и интересный выход в историко-литературную перспективу. Так, предложенное им прочтение «Онегина» вписывается в большую проблему соотношения искусства и жизни, литературоведа всегда волновавшую (см., например, его статью «"Война и мир" и исторические судьбы искусства, игры в XIX веке», тоже вошедшую в сборник 1986 г.). «Горю от ума» в аспекте соотношения с позднейшей литературой посвящена отдельная его работа [2]. Эта особенность научного мышления Якова Семеновича (классическое произведение, как бы «прочитанное» будущими эпохами) нуждается, наверное, в отдельном разговоре и тоже может быть использована в учебной работе, но скорее не в основном, а в дополнительных историко-литературных курсах, ибо в этом случае происходит сближение литературных явлений разных эпох. Мы же свою задачу ограничили тем, чтобы соотнести опыт профессора Билинкиса как интерпретатора классических произведений с возможностями вузовской лекции, нуждающейся сегодня, в эпоху информационного взрыва, не в описательности и фактографичности, а в заостренной проблемности.
Список литературы
1. Бахтин М.М. Эпос и роман (о методологии исследования романа) // Его же. Вопросы литературы и эстетики: исследования разных лет. М.: Ху-дож. лит., 1975. С. 447-483.
2. Билинкис Я.С. «Горе от ума» в историко-литературной перспективе // А.С. Грибоедов. Материалы к биографии: сб. науч. трудов / под ред. С.А. Фомичева. Л., 1989. С. 220-237.
3. Билинкис Я.С. Русская классика и изучение литературы в школе: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986.
4. Грибоедов А.С. Горе от ума. 2-е изд., доп. / изд. подгот. Н.К. Пиксанов при участии А.Л. Гри-шунина. М.: Наука, 1987.
5. Машевский А. Кому от ума горе? // Литература: прилож. к газ. «Первое сентября». 2003. № 11. 16-22 марта.
6. Пушкин А. С. Собрание сочинений: в 10 т. / под ред. Д.Д. Благого [и др.]. М.: Худож. лит., 19741978.
7. Человек в потоке времени: профессор Я.С. Билинкис / авт.-сост. Н.Г. Михновец. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.
* * *
1. Bahtin M.M. Jepos i roman (o metodologii issledovanija romana) // Ego zhe. Voprosy literatury i jestetiki: issledovanija raznyh let. M.: Hudozh. lit., 1975. S. 447-483.
2. Bilinkis Ja.S. «Gore ot uma» v istoriko-lite-raturnoj perspektive // A.S. Griboedov. Materialy k biografii: sb. nauch. trudov / pod red. S.A. Fomicheva. L., 1989. S. 220-237.
3. Bilinkis Ja.S. Russkaja klassika i izuchenie literatury v shkole: kn. dlja uchitelja. M.: Prosveshhe-nie, 1986.
4. Griboedov A.S. Gore ot uma. 2-e izd., dop. / izd. podgot. N.K. Piksanov pri uchastii A.L. Grishunina. M.: Nauka, 1987.
5. Mashevskij A. Komu ot uma gore? // Literatura: prilozh. k gaz. «Pervoe sentjabrja». 2003. № 11. 1622 marta.
6. Pushkin A. S. Sobranie sochinenij: v 10 t. / pod red. D.D. Blagogo [i dr.]. M.: Hudozh. lit., 19741978.
7. Chelovek v potoke vremeni: professor Ja.S. Bilinkis / avt.-sost. N.G. Mihnovec. SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I. Gercena, 2003.
Modern historical and literary lecture and scientific ideas of Y.S. Bilinkis
The article presents the author's understanding of a modern university lecture on the history of literature, which should first of all be problem-focused rather than descriptive and factual. The works of Professor Y.S. Bilinkis are regarded as a scientific source based on this approach (namely his articles on "Woe from Wit" and "Eugene Onegin").
Key words: lecture, Bilinkis, problem approach, Griboedov, Pushkin.
(Статья поступила в редакцию 19.03.2018)
