CC BY
10
СОВРЕМЕННАЯ ДИЛЕММА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: «ВКЛЮЧЕНИЕ ДЛЯ НЕКОТОРЫХ» ИЛИ «ВКЛЮЧЕНИЕ ДЛЯ ВСЕХ»
Зубаилова П.Ф., Гашимова Р.С.
ЧОУ ВО «Социально-педагогического институт», Дербент
Аннотация. В этой статье мы проанализируем два - несколько противоположных - дискурса об инклюзивном образовании, отражающих две позиции, которые лежат в основе многих текущих дебатов об инклюзивном образовании. Первый («инклюзивность для некоторых») отражает идею о том, что дети с особыми потребностями имеют право на высококачественное образование, которое лучше всего может быть предоставлено специально обученным персоналом в специализированной и часто изолированной среде, в то время как второй («инклюзивность для всех») отражает идею о том, что все дети с учетом их разнообразных потребностей должны иметь равные возможности для совместного обучения в обычных учебных заведениях. Посредством аргументативного анализа, основанного на реконструкции логических конфигураций аргументов, мы намерены определить, как эти два определения способствуют позиционированию детей.
Ключевые слова: интеграция / инклюзивное образование / дети с ограниченными возможностями / инвалиды / инклюзия.
MODERN DILEMMA OF INCLUSIVE EDUCATION: "INCLUSION FOR SOME" OR "INCLUSION FOR ALL"
Zubailova P.F., Hashimova R.S.
ChOW VO «Socio-pedagogical institute», Derbent
Annotation. In this article, we will analyze two - somewhat opposite - discourses about inclusive education, reflecting two positions that underlie many of the current debates about inclusive education. The first ("inclusivity for some") reflects the idea that children with special needs have the right to a high-quality education that can best be provided by specially trained staff in a specialized and often isolated environment, while the second ("inclusivity for all") reflects the idea that all children, taking into account their diverse needs, should have equal opportunities for co-education in regular educational institutions. Through argumentative analysis based on the reconstruction of logical configurations of arguments, we intend to determine how these two definitions contribute to the positioning of children.
Keywords: integration / inclusive education / children with disabilities /persons with disabilities / inclusion.
Материалы и методы
Авторы данной статьи предлагают аналитический подход, основанный на модели аргументации тем (МАТ), целью которого является систематическое восста-
новление логической конфигурации аргументов; а именно, глубинной структуры рассуждений, лежащей в основе связи между точкой зрения и аргументом(ами) в ее поддержку. Общий принцип, лежащий в основе реконструкции логической конфигурации аргументации, заключается в нахождении тех неявных предпосылок, которые необходимы для того, чтобы аргументация была достоверной.
В МАТ следует различать два фундаментальных компонента при выявлении логической связи, связывающей предпосылки с выводом аргументации. Во-первых, аргумент предусматривает тематический компонент, который фокусируется на выводной связи, активируемой аргументом, соответствующей абстрактному рассуждению, которое оправдывает переход от предпосылок (аргументов) к выводу (точке зрения). Во-вторых, эндоксальный компонент, который состоит из неявных или явных материальных предпосылок, разделяемых участниками дискуссии, которые в сочетании с тематическим компонентом обосновывают точку зрения. Эти предпосылки включают общие принципы, ценности и предположения, которые обычно относятся к конкретному контексту, и данные, в основном совпадающие с пунктуальной информацией и фактами, касающимися конкретной ситуации, и обычно представляющие ту часть аргументации, которая четко изложена в тексте [2].
В настоящей статье мы ссылаемся на МАТ, чтобы реконструировать логическую структуру некоторых аргументов, предложенных двумя вышеупомянутыми дискурсами, т.е. тип рассуждений, лежащих в основе аргументов. В этом смысле предполагается, что модель является руководящей основой для анализа, поскольку она обеспечивает критерии для исследования аргументативных позиций и для идентификации различных компонентов каждого дискурса. Предполагается, что применение этого аналитического метода при изучении общественных дискурсов, таких как роль инклюзивного образования, укрепит возможности понимания того, как люди дискурсивно позиционируют себя в качестве вовлеченных партнеров в управление выбранной проблемой, а именно инклюзивным образованием.
т~ч и _ __и
В настоящей статье мы ограничим наш концептуальный анализ двух повествований некоторыми элементами, которые необходимы для цели исследования, хотя мы понимаем, что это частичный выбор. В следующих разделах мы предлагаем два примера МАТ, основанных на выбранных аргументах для каждого дискурса.
Реконструкция логической структуры Первого дискурсивного аргумента
В первом дискурсе («включение для некоторых») в качестве точки зрения предлагается, чтобы учащиеся с особыми потребностями нуждались в специальных образовательных условиях. Аргумент, выдвигаемый в поддержку этой позиции, заключается в том, что специальные условия соответствуют возможностям и потребностям детей.
Переменная, на которой основана аргументация, указывается следующим образом: «чтобы предоставить учащемуся с особыми потребностями полезные для него условия, необходимо принять систему, гарантирующую эти полезные условия». Представление МАТ позволяет учитывать контекстуальные предпосылки, которые неявно или явно используются в аргументации. Вот почему первый вывод становится второстепенной предпосылкой второго. Таким образом, в
МАТ учитывается пересечение контекстуальных и формальных предпосылок, характерных для аргументации. В данном случае предположение ссылается на общеизвестную основную идею принципов размещения: «Приспособление к возможностям ребенка является полезным свойством». Данные («Специальные условия соответствуют возможностям детей») в сочетании с результатами предположений позволяют сделать вывод о том, что «Специальные условия обладают полезными свойствами» [4].
В первом рассуждении, если размещение считается выгодным для ребенка с особыми потребностями, и если специализированные условия признаются условиями, которые могут гарантировать развитие, тогда целесообразно требовать, чтобы для ребенка с особыми потребностями в процессе обучения создавались специальные условия.
Реконструкция логической структуры Второго Дискурсивного аргумента
Второй дискурс («включение для всех») предполагает в качестве точки зрения, что все учащиеся нуждаются в традиционных образовательных учреждениях. Аргумент, выдвинутый для поддержания этой позиции, следует резюмировать следующим образом: обычные учебные заведения предоставляют равные возможности всем учащимся
Предположение, на котором основана аргументация, указывается следующим образом: «Если предложение равных возможностей является важной образовательной целью и есть способ гарантировать такую цель, то этот способ должен быть принят». Данные («Традиционные учебные заведения предоставляют равные возможности всем учащимся») позволяют сделать вывод, что «Всем учащимся требуются традиционных учебные заведения».
Дискурс указывает на то, что если предоставление равных возможностей всем детям (путем предоставления им одинаковых условий) считается важной образовательной целью, и если обычные условия признаются в качестве среды, которая может гарантировать предоставление равных возможностей, то ценно требовать, чтобы все учащиеся находились в обычных условиях.
Модели, относящиеся к двум дискурсам об инклюзивном образовании, демонстрируют в обоих случаях разумные аргументы, выдвигаемые для поддержания позиций и перспектив, которые они намерены продвигать. Для каждого дискурса предлагаются ответственные элементы, чтобы показать уместность подхода и поддержать идею образования, которое считается адекватным для общества [1].
Эти два дискурса позиционируют детей в качестве основных ключевых субъектов в образовательной деятельности: на самом деле инклюзивное образование должно поддерживать требования к соответствующим условиям (специальным и регулярным), которые позволяют детям (с особыми потребностями и без них) развивать свои способности и становиться членами общества. В этом смысле два дискурса разделяют схожую задачу и направлены на то, чтобы функционировать на благо развития детей. Однако верно и то, что оба дискурса выдвигают причины, которые, по-видимому, помещают детей в разные рамки, например, с точки зрения темпоральности. Фактически, первый дискурс («включение для некоторых») фокусируется на необходимости гарантировать процесс адаптации к потребностям
детей, чтобы гарантировать систему, которая позволяет учащимся развивать свои способности. В этом смысле поощряется краткосрочная перспектива, поскольку цель устойчивого дискурса состоит в том, чтобы быть в состоянии адекватно действовать «здесь и сейчас» в непредвиденных ситуациях.
Напротив, второй дискурс («интеграция для всех») продвигает идею о том, что предоставление равных возможностей всем учащимся составляет главную цель образования. В этом смысле поощряется долгосрочная перспектива с точки зрения способности обеспечить условия, которые будут гарантировать будущую реализацию детей в качестве полноправных членов общества [5].
Обсуждение
Рассматривая два дискурса, выделенные в этой статье, мы можем предположить, что, с одной стороны, сторонники специальных условий будут утверждать, что сегрегация работает в пользу детей с особыми образовательными потребностями; с другой стороны, те, кто рассматривает инклюзивность как проблему социальной справедливости, могут рассматривать специальные условия как разделяющие, как и другие формы образовательной и исторической сегрегации.
Как уже было сказано, в обоих дискурсах подчеркивается необходимость удовлетворения потребностей детей и признается обязанность системы образования обеспечивать надлежащие условия для их образования. Однако существует также важное различие в отношении положения и прав детей с особыми потребностями. Дискурс «включение для некоторых» признает права детей с особыми потребностями, но в то же время он выступает за то, чтобы их права были ограничены практическими ограничениями, связанными с осуществлением полного включения в обычную школу. Таким образом, этот дискурс дает возможность высказаться детям с особыми потребностями, а также специалистам в области образования, которые во многих случаях недостаточно компетентны и не располагают достаточными условиями и ресурсами для обеспечения качественного образования детей с особыми потребностями в обычных школах.
С другой стороны, дискурс «инклюзивность для всех» отдает предпочтение позиции детей с особыми потребностями и их правам, которые должны соблюдаться обществом так же, как и права всех остальных граждан. Таким образом, он выступает за то, чтобы образовательные учреждения должны быть оснащены адекватной политикой, подготовкой кадров и ресурсами, чтобы быть способными обеспечивать права детей с особыми потребностями в качественном образовании в инклюзивных условиях.
Дискурс «инклюзия для некоторых» предполагает, что на первое место следует поставить нынешний потенциал системы образования, образовательных учреждений и педагогов и что права детей с особыми потребностями должны постепенно реализовываться вслед за улучшением потенциала системы образования для обеспечения высококачественного инклюзивного образования. Таким образом, он дает больше полномочий большинству, системе образования и педагогам, поскольку призывает к тому, чтобы права на качественное образование должны быть согласованы с потенциалом системы образования для реализации этого права. Однако таким образом это также создает возможность использовать нынешнюю не-
хватку возможностей в обычных образовательных учреждениях для обеспечения инклюзивного образования в качестве причины для отсрочки реализации прав детей с особыми потребностями.
С другой стороны, дискурс «инклюзивность для всех» отдает предпочтение праву детей с особыми потребностями по сравнению с нынешними условиями и отсутствием возможностей и ресурсов, выступая за то, чтобы последние были преобразованы как можно быстрее. Следовательно, она наделяет детей с особыми потребностями большей властью и их основными правами. Тем не менее, это может быть связано с некоторыми непреднамеренными негативными последствиями внедрения инклюзивного образования. Форсирование полного внедрения инклюзивного образования, когда обычные образовательные учреждения и педагоги не подготовлены должным образом, может привести к различным негативным последствиям. Эти последствия могут быть контрпродуктивными с точки зрения защиты прав детей с особыми потребностями и фактически отложить внедрение инклюзивного образования. Поэтому, несмотря на различия с точки зрения базовых ценностей, выдвигаемых в двух дискурсах, можно выявить общие интересы. Это связано с успешной реализацией инклюзивного образования и минимизацией риска как для детей с особыми потребностями, так и для педагогов.
Что касается реализации инклюзивного образования, существуют две противоположные точки зрения, создающие серьезный конфликт между двумя дискурсами. Основываясь на предыдущих основополагающих идеях, «включение для некоторых» выступает за определенную форму предоставления специального образования в основном в отдельных и специализированных учреждениях, в то время как дискурс «включение для всех» выступает за десегрегацию и полное включение детей с особыми потребностями в обычные образовательные учреждения. Таким образом, последствия разработки эффективных для всех детей форм образования связаны с тремя уровнями: образовательным (разработка методов обучения, учитывающих индивидуальные различия и, следовательно, приносящих пользу всем детям), социальным (изменение отношения к различиям путем обучения всех детей в недискриминационном обществе) и экономическим.
Эти позиции отражают их разницу с точки зрения приоритетов. Позиция «ин-клюзивность для некоторых» ориентирован на оптимизацию предоставления образования в качестве конечной цели. Следовательно, она предпочитает предоставлять образование в специализированной среде, поскольку это обеспечивает полное соответствие конкретным образовательным потребностям детей, посещающих специальные учреждения. Таким образом, у детей с особыми потребностями могут быть наилучшие возможности учиться по-своему и достигать целей образования. С другой стороны, позиция «инклюзивность для всех» требует более всеобъемлющей конечной цели. Эти цели должны заключаться в том, чтобы расширить возможности и дать возможность детям с особыми потребностями стать активными гражданами, которые будут в полной мере и на равной основе участвовать в жизни общества и реализовывать свои собственные жизненные проекты. Проецируя эту конечную цель на образование детей с особыми потребностями, позиция «инклю-зивность для всех» преследует цель полного включения в обычные образователь-
ные учреждения, поскольку обучение в изолированных учреждениях не позволяет детям с особыми потребностями стать полноправными членами общества. Это различие с точки зрения конечной цели образования детей с особыми потребностями может показаться неразрешимым. Однако, на наш взгляд, это противопоставление можно было бы преодолеть, соотнеся два дискурса с разными временными перспективами. Общим может быть то, чтобы все дети с особыми потребностями были полностью включены в обычные образовательные учреждения, чтобы дать им возможность стать активными и равноправными гражданами в будущем, но при этом сохранить специальные учреждения и педагогов специального образования в качестве дополнительных ресурсов, где разные учащиеся обычных школ могут время от времени или в течение более длительного периода получать различные формы дополнительной поддержки в соответствии со своими потребностями. Такой подход потребует налаживания хорошего и продуктивного профессионального сотрудничества между обычными и специальными учреждениями в качестве ресурсных центров, а также между обычными педагогами и педагогами специального образования. Основываясь на хорошем профессиональном сотрудничестве и дополнительных профессиональных компетенциях всех педагогов, дети с особыми потребностями получат дополнительную поддержку во время занятий в обычных школах или когда это необходимо в специальной школе (например, когда ребенок нуждается в специализированном лечении или в дополнительном обучении использованию некоторых вспомогательных технологий). Кроме того, дополнительные точки соприкосновения могут быть связаны с темпами долгосрочного внедрения инклюзивного образования. Дискурс «интеграция для всех» дает веский аргумент в пользу того, почему инклюзивное образование является основным способом расширения прав и возможностей детей с особыми потребностями. Однако дискурс «включение для некоторых» убедительно указывает на то, что путь к конечной цели не может быть ни простым, ни быстрым, поскольку он связан с преобразующим потенциалом общества и системы образования, накладывающим важные ограничения. Хотя эти ограничения являются гибкими и временными, их необходимо учитывать в любом плане реализации инклюзивного образования. Поэтому мы предполагаем, что два дискурса могут быть объединены в том смысле, что один из них отражает и отстаивает долгосрочные цели реализации инклюзивного образования, в то время как второй формулирует практические ограничения и барьеры, которые необходимо преодолеть, чтобы сделать инклюзивное образование реальным.
Вывод
В этой статье мы использовали МАТ для анализа двух несколько противоположных дискурсов, касающихся инклюзивного образования, а именно «включение для некоторых» и «включение для всех». Мы реконструировали логические конфигурации аргументов каждого повествования, определили, как эти два определения способствуют позиционированию детей с особыми потребностями. Результаты показали несколько сходств и различий между дискурсами. Мы также определили некоторые возможности для соединения двух позиций. «Включение для некоторых», которое, как правило, фокусируется на нынешней ситуации и учитывает
особенности ребенка, ценно для реализации долгосрочных и иногда идеалистических целей «включения для всех» и наоборот «инклюзивность для всех», в которой подчеркивается участие и обучение со сверстниками, полезна для реализации целей «инклюзивности для некоторых» - максимизировать потенциал каждого ребенка в реальной жизни, поскольку обычные образовательные учреждения больше похожи на общество, чем специализированные учреждения. Продуктивное профессиональное сотрудничество между различными сторонами необходимо для реализации обоих концепций инклюзивного образования. Мы также предлагаем дальнейшие исследования, чтобы углубить это направление исследований в будущем, посредством личных интервью с руководителями образовательных учреждений, педагогами и родителями, которые могли бы лучше разграничить различные должности в соответствии с их ролью и участием в работе с детьми с особыми потребностями.
Литература:
1. Зарецкий, В.К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей - десять шагов от инновации к норме // Психологическая наука и образование. - 2005. - № 1.- С. 83-95.
2. Михальченко, К.А. Инклюзивное образование - проблемы и пути решения // Теория и практика образования в современном мире . - 2008. - №5. - С. 77-79.
3. Пугачев, А.С. Инклюзивное образование // Молодой ученый. - 2012. -№10. - С. 374-377.
4. Сунцова, А.С. Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования / А.С. Сунцова - М.: Форум, 2012. - 208 с.
5. Ярская-Смирнова, Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов / Е.Р. Ярская-Смирнова. - Саратов: Прогресс, 2006. - 110 с.
References:
1. Zaretsky, V.K. Ten conferences on the development of special children - ten steps from innovation to norm // Psychological science and education. - 2005. - No. 1. -pp. 83-95.
2. Mikhalchenko, K.A. Inclusive education - problems and solutions // Theory and practice of education in the modern world . - 2008. - No.5. - pp. 77-79.
3. Pugachev, A.S. Inclusive education // Young scientist. - 2012. - No.10. - pp. 374377.
4. Suntsova, A.S. Russian and foreign studies in the field of inclusive education / A.S. Suntsova - M.: Forum, 2012. - 208 p.
5. Yarskaya-Smirnova, E.R. Integration in conditions of differentiation: problems of inclusive education of disabled children / E.R. Yarskaya-Smirnova. - Saratov: Progress, 2006. - 110 p.
