CC BY
365
Инклюзивная педагогика
УДК 376.112
Инклюзивное образование: проблемы и пути их решения Problems and solvation ways of inclusive education
Ахметшина Л.В., Поволжская государственная академия физической культуры, спорта и
туризма, fazan_nlv@mail.ru
Akhmetshina L., Volga Region State Academy of Physical Culture, Sport and Tourism,
fazan_nlv@mail. ru
DOI: 10.34772/KPJ.2020.141.4.030
Ключевые слова: интеграция, инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями, инвалиды, инклюзия.
Keywords: integration, inclusive education, children with disabilities, persons with disabilities, inclusion.
Аннотация. Статья предназначена для рассмотрения актуальных на сегодняшний день проблем основополагающего принципа инклюзивной школы, где все дети должны учиться вместе, независимо от возможных трудностей или различий. Цель исследования - определить основную концепцию инклюзивной школы выяснить проблемы внедрения инклюзии в систему образования и установить стратегии решения этих проблем. Научная новизна исследования заключается в разработке программы действий по образованию для лиц с особыми потребностями. В результате данного исследования автором предложены несколько вариантов реагирования на разнообразные потребности своих учеников, приспосабливая как разные стили, так и темпы обучения и обеспечивая качественное образование для всех посредством соответствующих учебных программ. Также автором подчеркивается важность инклюзивного образования для детей без особенностей в развитии. В инклюзивном классе обычные дети учатся уважать и ценить своих одноклассников с инвалидностью.
Abstract. This article is devoted to the up-to-date problem of the fundamental principle of an inclusive school, where all children have to study together, regardless of possible difficulties or differences. The purpose of the study is to determine the basic concept of an inclusive school to find out the problems of introducing inclusion into the education system and establish strategies for solving these problems. The scientific novelty of the study is to develop an educative, activity program for people with special needs. As a result of this study, the author proposed several options for responding to the diverse needs of his students, adapting both different styles and pace of learning and providing quality education for all appropriate training programs. The author also emphasizes the importance of inclusion for children without developmental disabilities. Ordinary children learn to respect and value their classmates with disabilities in an inclusive classroom.
Введение. Инклюзивное образование - это подход к обучению, при котором учащиеся с различными видами инвалидности и потребностями в обучении занимаются в классах с учащимися без инвалидности и обычно развивающимися учениками. В инклюзивном режиме учащиеся, которым необходимы дополнительная поддержка и услуги, проводят большую часть своего времени со своими сверстниками, не являющимися инвалидами, а не в отдельных классных комнатах или школах.
Цель данной статьи проанализировать проблемы и дилеммы, возникающие при включении инклюзивного образования в учебный процесс.
Задачи статьи: рассмотреть эволюцию инклюзивного образования, классифицировать проблемы инклюзивного образования и предоставить несколько возможных стратегий, которые могут помочь учителям и воспитателям решить эти проблемы путем создания «культуры инклюзивности».
Методология исследования. Методы исследования: анализ научно-методической литературы, анализ документов и архивных данных, анализ нормативно-правовых актов, литературных источников.
Теоретической базой данной работы, наряду с трудами отечественных исследователей, таких как: Н.С. Грозная, Е.Л. Иденбаум, А.В. Клепиков, ЕЮ. Шаталова, Ф.Л. Ратнер, Н.Г. Сигал, М.А. Астофьева, М.И. Долженкова; также послужили публикации зарубежных авторов, таких как: Дж. Четтерджи, Л. Флориан, М. Оливер, П. Омари.
Практическая значимость данной статьи заключается в том, что предлагаются конкретные способы решения проблем инклюзивного образования, которые могут быть использованы в педагогической деятельности для
усовершенствования образовательного процесса.
Научная новизна исследования определяется разработанной методикой решения проблем, возникающих при включении инклюзии в систему образования.
Результаты исследования. Что такое инклюзивное образование? Не существует общепринятого определения инклюзии, и нет консенсуса по стандартизированному набору процедур, которых должны придерживаться для его практического применения. Один из способов отличить инклюзию от другого не сегрегационного подхода, называемого интегрированием, заключается в том, что в инклюзивном классе делается сильный акцент на попытке удовлетворить разнообразные потребности в обучении всех учащихся, не удаляя их из класса. Инклюзивное образование означает, что все учащиеся в классе должны следовать одной стандартной учебной программе, независимо от их особенностей, или определенные дети исключаются из класса в течение значительной части дня, чтобы поработать на своих занятиях.
Термин «инклюзивное образование» чаще всего используется в отношении лиц с физическими и умственными нарушениями, такими как сенсорные или двигательные ограничения, умственные нарушения, неспособность к обучению, языковые расстройства, расстройства поведения и расстройства аутистического спектра. Некоторые преподаватели и теоретики также используют термин «инклюзия» в более широком смысле, чтобы обозначить образовательную систему, предназначенную для обеспечения доступа для всех групп, которые были изолированы в обществе и в школах. Таким образом, инклюзия, иногда рассматривается как преднамеренное и
сознательное структурирование среды всей школы и классной комнаты, чтобы они были доступны и благоприятны не только для учащихся с нарушениями, но также и для тех, кто может столкнуться с отчуждением или лишением прав в силу своей этнической принадлежности, социального класса, пола, культуры, религии или других атрибутов. Поскольку инклюзия также имеет более широкое значение, его иногда называют средством достижения всеобъемлющей формы социальной справедливости. Сторонники инклюзии утверждают, что это форма обучения, которая воплощает в жизнь ценности демократического общества. Существует множество теорий демократии и множество точек зрения на то, как добиться социальной справедливости. Демократическое общество основано на принципе того, что все люди имеют равную ценность и должны иметь равные права, включая право на доступ к образованию.
Сторонники интеграции подчеркивают дополнительную демократическую моральную основу этого явления, которая базируется на обязанности уважать и реагировать на человеческое разнообразие, включая ограничения людей или их нарушения. Они утверждают, что для обеспечения действительно всеобщего доступа к образованию должен соблюдаться принцип справедливости [6, с.40].
Инклюзивность основывается на том, что такого равенства или справедливости лучше всего достичь путем разработки системы образования, в которой физическая и социальная среда, учебные планы, методы обучения и учебные материалы распознают и поддерживают разнообразные способности и потребности учащихся.
Инклюзивное образование является результатом нескольких социальных и политических движений, возникших с середины 20-го века. В Соединенных Штатах движение за гражданские права 1950-х и 1960-х годов усилило осознание того, что даже в либерально-демократическом обществе многие по-прежнему исключаются из социальных институтов, включая школы. К концу 1960-х и 1970-х годов возникли такие движения, которые боролись с разными формами отчуждения, например, по признаку пола, этнической принадлежности, расы или инвалидности. Одним из важных результатов этих движений как в Соединенных Штатах, так и во многих других странах, стало принятие и реализация законов и политики, направленных на обеспечение гражданских прав и возможностей всех видов, включая доступ к образованию.
В Соединенных Штатах были приняты федеральные законы и законы штата, согласно
которым дети с ограниченными возможностями имеют право на государственное образование и что правительство и его школы должны активно содействовать этим возможностям. Первым таким федеральным законом был Закон об образовании детей-инвалидов (EHA - the Education for Handicapped Children Act) 1975 года. Те, кто посещал школу, получали образование в отдельных классных комнатах или даже были разделены в специальных школах. В 1970-х и 1980-х годах благодаря принятию данного закона, а также ряду законов штата был обеспечен больший процент детей с ограниченными возможностями. Большая часть этой поддержки продолжала принимать форму специальных учебных классов или школ. В 1990 году EHA был заменен другим федеральным законом - Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA - the Individuals with Disabilities Education Act). Идея отразила и расширила три уже существующие тенденции. [8, c.162] Во-первых, все чаще настаивали на том, чтобы общины отвечали за обучение детей в своих школах, а не за их разделение в отдельных школах или даже в отдельных классных комнатах. Во-вторых, был сделан шаг к более индивидуальной оценке детей с целью разработки учебных планов, которые могли бы учитывать особые потребности каждого ребенка.
В системе образования США и Европы реализуются следующие направления: инклюзия - осуществляется перепланировка образовательных учреждений, в результате которой учебные помещения должны будут отвечать потребностям и нуждам абсолютно всех детей; мэйнстриминг - дети с ОВЗ общаются с детьми, имеющими нормальное развитие на различных досуговых мероприятиях;
интеграция - потребности ребят, имеющих психические и физические нарушения, приводят в соответствии с системой образования. Выбор варианта инклюзивного образования остается за нами [9].
Многие страны мира приняли законы и разработали политику, обеспечивающую инклюзивность [9]. Инклюзивное образование было предписано международными и неправительственными организациями, признано международными стандартами прав человека: Всеобщей декларацией прав человека, Международным пактом по экономическим, культурным и социальным правам, Европейской социальной хартией, Декларацией о правах умственно отсталых лиц и другими документами. ЮНЕСКО выступает за поддержку равенства возможностей для людей-инвалидов и видит
инклюзивное образование как позитивный шаг навстречу разнообразию и уникальности людей [11, p.45]. Закон РФ об образовании закрепил в качестве принципа государственной политики адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки учащихся и воспитанников. Актуальность данной проблемы доказана принятием концепции модернизации российского образования, где определены приоритеты образовательной политики в области специальной педагогики в виде постепенной интеграции и дальнейшей социализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) [5, а133].
Учителя хотят создать среду, в которой все учащиеся могут достичь наилучшего уровня обучения. Это может быть особенно пугающим, когда целью является полностью инклюзивная классная комната. Учащиеся часто имеют совершенно разные способности, стили обучения, способы самовыражения и способы взаимодействия со своей физической и социальной средой. Они могут значительно расходиться в своих способностях концентрироваться и обращать внимание, сидеть неподвижно, понимать и реагировать на социальные сигналы, а также уметь контролировать себя в ответ на стимуляцию. Иногда ограничения и потребности учащегося становятся очевидными только в контексте определенных действий и взаимодействий в классе.
Необходимо отметить три типа проблем или дилемм, связанных с инклюзивным образованием, которые особенно актуальны для управления процессом обучения в классе [10, p.202]. Во-первых, стоит задача создать и поддерживать порядок, структуру и безопасность, необходимые для успешной учебной среды. Учителя постоянно ищут способы включить всех своих учеников в социальные ритуалы, посредством которых происходит обучение и построение сообщества; они также стремятся найти творческие, конструктивные способы справиться с потенциальными сбоями. Таким образом, эффективное управление заключается не только в удовлетворении потребностей учащихся в учебе, но и в том, чтобы помочь им регулировать свое поведение. Во-вторых, существует проблема, как удовлетворить потребности в обучении всех учащихся как тех, кто обычно развивается, так и тех, у кого есть особые потребности и нарушения. Цель инклюзивного образования - разработать и внедрить учебные и социальные программы, которые могут охватить каждого ребенка, а также
максимизировать потенциал каждого человека. В-третьих, существует проблема того, как противостоять постоянно наличествующему риску стигматизации тех, кто воспринимается как «другой». Другими словами, существует необходимость уменьшить формы буквального и символического исключения, которые могут возникнуть даже в условиях, разработанных для минимизации этих проблем. Для создания культуры вовлечения не существует идеального ответа на эти дилеммы, нет решений, которые подойдут для всех детей и нет стандартизированного набора процедур, который бы подходил для всех школ, классов и ситуаций [4, с.23].
Формирование такого рода инклюзивной культуры в классе - это не просто установление порядка проведения конкретных практик, занятий или уроков. Многие различные практики и элементы работают вместе, усиливая друг друга и взаимодействуя друг с другом. Еще одной особенностью эффективного включения является то, что учителя и другие взрослые, связанные со школой, могут сотрудничать как внутри, так и за пределами классной комнаты. Со временем взрослые, работающие в классе, могут стать членами хорошо функционирующей спортивной команды: каждый учитель осознает, что другие делают в данный момент, и способен рефлексивно реагировать на ситуации, в которых может понадобиться дополнительная поддержка. В исследовании эффективных инклюзивных школ исследователи и специалисты обнаружили, что этот совместный менталитет пронизывает и другие аспекты организации школы: учителей, администраторов, поставщиков иных услуг и родители могут работать вместе, чтобы различать и удовлетворять конкретные потребности учащихся и других заинтересованных сторон. Они также отмечают, что эффективному включению способствует сильный
административный лидер, способный вдохновить и мобилизовать учителей, учащихся, родителей для совместной работы. Этот лидер может побуждать все заинтересованные стороны к творческому и непредвзятому подходу к решению проблем и может поддерживать учителей, предоставляя им необходимые материальные и людские ресурсы [7, с. 13].
Три стратегии для эффективной инклюзии:
- гибкий подход к предоставлению учащимся необходимой им поддержки;
- интеграция универсального дизайна и дифференцированное обучение;
- «нормализация» реальности человеческих различий.
Гибкий подход к предоставлению учащимся необходимой им поддержки. В эффективно инклюзивной среде учителя и сотрудники открыты для поиска творческих способов помощи ребенку для действенного функционирования в классе. Цель состоит в том, чтобы предоставить всем детям все возможности для того, чтобы они могли лучше всего учиться и стать членами школьного сообщества. Как упоминалось выше, школьный день состоит из ряда социальных ритуалов, в том смысле, что учащиеся и учителя участвуют в рутинных взаимодействиях, которые повторяются каждый день. В дошкольных и младших классах эти ритуалы могут включать в себя «уход», «время кружка», «время выбора», «перекус», «время отдыха» и «время на открытом воздухе». Для участия в этих ритуалах некоторым учащимся требуются индивидуальные формы поддержки. Например, некоторые маленькие дети нуждаются в дополнительном сенсорном включении, чтобы сидеть спокойно или концентрировать внимание [12].
Хочется отметить зарубежный опыт решения этих проблем. Во время кружка в инклюзивном классе можно наблюдать, как дети сидят в разных местах. Эти места могут включать в себя кресла-качалки, кресла типа «погремушка», напольные подушки, скамейки или (в дошкольном классе) даже колени помощников учителей. Имеются предметы, которые могут помочь маленьким детям в течение школьного дня, такие как утяжеленные жилеты и «медвежьи объятия» (утяжеленное одеяло, в которое ребенок может обернуться) и качели в помещении, чтобы помочь с сенсорной интеграцией или они могут делать частые перерывы с целенаправленными или организованными мероприятиями. Ребенка можно научить развивать более глубокое самосознание, чтобы он мог различать, когда необходим вспомогательный объект или перерыв [2].
По мере того, как учителя знакомятся с индивидуальными ограничениями и
чувствительностью своих учеников, они часто могут предвидеть ситуации, которые могут оказаться особенно трудными или чрезмерно стимулирующими. Они могут предпринять упреждающие шаги, чтобы минимизировать дискомфорт студента и тем самым помочь сохранить гармонию группы. В более продвинутых классах, где академическое обучение занимает большую часть дня, много разных видов приспособлений, которые позволяют ученикам преодолевать ограничения,
мешающие их обучению или их способности демонстрировать то, что они знают.
Интеграция универсального дизайна и дифференцированного обучения. Существует множество способов адаптировать
педагогические методы, учебные планы и другие аспекты преподавания и обучения к различным потребностям и способностям учащихся. Универсальный дизайн и дифференцированное обучение - два типа стратегий, которые могут сделать обучение доступным для широкого круга учащихся. Об обеих стратегиях написано много, иногда подчеркиваются различия между ними. Однако на практике они пересекаются и могут дополнять друг друга. Термин «универсальный дизайн» относится к созданию среды, доступной каждому. Хотя это часто связано с необходимостью сделать физические
пространства доступными для людей с двигательными или сенсорными нарушениями, принцип универсального дизайна также имеет отношение к другим аспектам образования. Его можно применять к способам использования материальных объектов, а также к тому, как учителя планируют и выполняют учебные планы. Например, во многих начальных классах дети «регистрируются», когда они прибывают утром. Это не только методика обучения детей написанию собственных имен и чтения имен других, но и ритуал, который помогает им перейти к началу школьного дня. Кроме того, добавление имени в список своих одноклассников способствует развитию чувства принадлежности к группе.
Существует обширная литература, предлагающая рекомендации проведения уроков и мероприятий с возможностью предоставить учащимся с ограниченными возможностями или различным стилям обучения разнообразные способы доступа к материалу и демонстрации своих знаний. Дифференциация может включать в себя обучение одним и тем же понятиям несколькими различными способами. Дискуссии в области инклюзивного образования подтверждают мнение о том, что большинство студентов могут обучаться одним и тем же вещам (хотя и с помощью адаптированных средств), вопреки мнению о том, что некоторым учащимся потребуются разные учебные планы и цели обучения.
Наши отечественные коллеги успешно решают задачи инклюзивного образования в различных сферах образования. Ряд исследователей предлагают специализированную программу обучения на занятиях изобразительного искусства. В результате
исследования представлена потенциально эффективная парциальная программа по рисованию, составленная для дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата и нарушениями речи [1, ^163].
«Нормализация» реальности человеческих различий. Инклюзивные образовательные практики не отрицают существование различий, в том числе различий в способностях. Скорее, ключевой элемент эффективного вовлечения состоит в том, что он заставляет дифференцированные потребности и поддержку казаться менее странными или беспокоящими, обучая детей воспринимать их как повседневный факт жизни.
Инклюзивное образование - это улучшение доступа и расширение потенциалов для людей с ограниченными возможностями. Необходимо отметить успешное внедрение технологии театротерапии как особой формы для реабилитации социально незащищенных слоев населения и людей с ограниченными возможностями. Данная технология имеет свою особую специфику и сложную систему. Выбор определенного типа театротерапии зависит не только от внешних обстоятельств (амбулаторное или клиническое восстановление пациента), но и от типа заболевания и жизненной ситуации, в которой находится человек, нуждающийся в социокультурной реабилитации [3, а53].
У младших детей один из способов минимизировать различия способностей и потребностей - это позволить всем детям в классе ознакомиться со специальными устройствами, которыми пользуются дети с особыми потребностями. Это стратегия успешно применяется в детской школе Элиота-Пирсона, начальной школе Университета Тафтса в штате Массачусетс. Первоначально предметы, предназначенные для детей с нарушениями или расстройствами, становятся доступными для всех детей, чтобы их можно было исследовать или даже попробовать. Одна из причин такого подхода - это не связывать личность ребенка и вспомогательное устройства определенного типа, которым он пользуется.
Заключение. Результаты проведенных исследований показали несколько возможных стратегий, которые могут помочь учителям и воспитателям решить эти проблемы путем создания «культуры инклюзивности».
Перед учителями стоит задача расти и приспосабливаться к потребностям обучения в школе в XXI веке и за его пределами. Новый тип профессионализма педагога инклюзивной школы заключается как в умении воспринимать,
слышать и слушать самих детей, так и в умении взаимодействовать с коллегами, работать в команде, в способности проявлять исследовательский интерес к той предметной области сферы знания, в которой он работает. Здесь необходимо отметить стратегию субъектности, подчеркивающую значимость совместных действий педагогов и обучающихся. Данная стратегия может быть эффективной только при наличии личностной ориентации в школах с инклюзивным образованием. Это означает более целенаправленно составить индивидуальные программы обучения, с целью сделать содержание образования более предметным и «объектным», и в то же время не исключать формирование общекультурных знаний. Инклюзивность основывается на том, что такого равенства или справедливости лучше всего достичь путем разработки системы образования, в которой физическая и социальная среда, учебные планы, методы обучения и учебные материалы распознают и поддерживают разнообразные способности и потребности учащихся.
На пути к признанию самоценности личности обществом стратегия снятия различий между здоровыми детьми и детьми с ОВЗ является одним из ключевых моментов для профилактики или преодоления «вторичных» дефектов, уже возникших вследствие инвалидности, для реализации личностного и интеллектуального потенциала, эмоционального, коммуникативного, физического развития детей с ОВЗ.
Наличие инклюзивных школ положительно сказывается на типично развивающихся детях, а не только на учениках с инвалидностью. Помогая сверстникам с ограниченными возможностями активно участвовать в образовательной и социальной деятельности, обычные дети получают важнейшие жизненные уроки. Этот позитивный опыт заключается в росте социальной осмысленности, в осознании отсутствия различий между людьми, в развитии самосознания и самооценки, в становлении собственных принципов, и самое важное - содействует искренней заботе и дружбе.
Литература:
1. Астафьева М.А., Луковенко Т.Г., Гаврищак М.В. Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья изобразительному искусству на основе специализированной парциальной программы в дошкольных образовательных учреждениях / М.А. Астафьева, Т.Г. Луковенко, М.В. Гаврищак // Педагогика. Вопросы теории и практики. -Тамбов: Грамота. - 2020. - № 2. - С. 163-169.
2. Грозная Н.С. Развитие инклюзивного образования: международный опыт [Электронный ресурс] / Н.С. Грозная - Режим доступа: http://www.aro.ru/gate/doc_files/doklad_n_grozno.doc
3. Долженкова М.И. Театротерапия как одна из технологий социокультурной реабилитации социально незащищенных слоев населения и людей с ограниченными возможностями / М.И. Долженкова // Педагогика. Вопросы теории и практики. - Тамбов: Грамота. - 2018. - № 4(12). - С. 53-56.
4. Иденбаум Е.Л. Инклюзивное образование в специфических социокультурных условиях: проблемы, предпосылки, некоторые варианты организации и содержания / Е.Л. Иденбаум. - Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2008. - 68 с.
5. Клепиков А.В., Шаталова Е.Ю. Конвенция о правах инвалидов: возможности и перспективы внедрения в России / А.В. Клепиков, Е.Ю. Шаталова // SPERO. Социальная политика: экспертиза, рекомендации, обзоры. - 2009. - № 11. - С. 133-148.
1. Astafeva M.A., Lukovenko T.G., Gawrysiak The Education of children with disabilities art-based specialized partial programs in preschool educational
6. Назарова Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения / Н.М. Назарова // Коррекционная педагогика. - 2010. - №4. - С. 40-59.
7. Перфильева М.Ю., Симонова Ю.П., Прушинский С.А. Участие общественных организаций инвалидов в развитии инклюзивного образования / М.Ю. Перфильева, Ю.П. Симонова, С.А. Прушинский. - Москва: ООО «Транзит-ИКС», 2007. - 57 с.
8. Ратнер Ф.Л., Сигал Н.Г. История становления и развития идей инклюзивного образования: международный опыт / Ф.Л. Ратнер, Н.Г. Сигал // Педагогика. Вопросы теории и практики. - Тамбов: Грамота. - 2012. - № 12. - Ч. 2. - С. 162-167.
9. Chatterjee G. The global movement for inclusive education [Электронный ресурс] / G. Chatterjee. - Режим доступа: http://www.indiatogether.org/2003/apr/edu-inclusive.htm
10. Florian L. Special or inclusive education: Future trends / L. Florian // British Journal of Special Education. -2008. - P. 202-208.
11. Oliver M., Barnes C. Disabled People and Social Policy: from Exclusion to Inclusion. London: Longman, 1994. - 187 p.
12. Omori Pele Role of Teachers in an Inclusive Classroom [Электронный ресурс] / Pele Omori. - Режим доступа: http://www.ehow.com/about_6803985_role-teachers-inclusive-classroomhtm
References:
institutions / M.A. Astafiev, T.G. Lukovenko, M.V. Gawrysiak // Pedagogy. Questions of theory and practice. -Tambov: Diploma. - 2020. - № 2. - P. 163-169.
2. Groznaya N.S. Development of inclusive education: international experience [Electronic resource] / N.S. Groznaya. - Access Mode: http://www.aro.ru/gate /doc_files/doklad_n_grozno.doc
3. Dolzhenkova M.I. Theater Therapy as one of the technologies of socio-cultural rehabilitation of socially vulnerable segments of the population and people with disabilities / M.I. Dolzhenkova // Pedagogy. Questions of theory and practice. - Tambov: Diploma. - 2018. - № 4(12). - P. 53-56.
4. Idenbaum E.L. Inclusive education in specific socio-cultural conditions: problems, prerequisites, some variants of organization and content / E.L. Idenbaum. Irkutsk: IGPU Publishing house, 2008, 68 p.
5. Klepikov A.V., Shatalova E.Yu. Convention on the rights of persons with disabilities: opportunities and prospects for implementation in Russia / A.V. Klepikov, E.Yu. Shatalova // Spero. Social policy: expertise, recommendations, reviews. - 2009. - № 11. - P. 133-148.
6. Nazarova N.M. Integrated (inclusive) education: Genesis and problems of implementation / N.M. Nazarova // Correctional pedagogy. - 2010. - № 4. - P. 40-59.
7. Perfileva M.Yu., Simonova Yu.P., Prushinsky S.A.
Participation of public organizations of disabled people in the development of inclusive education / M.Yu. Perfileva, Yu.P. Simonova, S.A. Prushinsky. - Moscow: Transit-X LLC, 2007. - 57 p.
8. Ratner F.L., Segal N.G. History of formation and development of ideas of inclusive education: international experience / F.L. Ratner, N.G. Segal // Pedagogy. Questions of theory and practice. - Tambov: Diploma. -2012. - № 12. - Part 2. - P. 162-167.
9. Chatterji G. Global movement for inclusive education [Electronic resource] / G. Chatterji // Mode of access: http://www.indiatogether.org/2003/apr/edu-inclusive.htm
10. Florian L. special or inclusive education: future trends / L. Florian // British journal of special education. -2008. - P. 202-208.
11. Oliver M., Barnes S. Disabled people and social policy: from exclusion to inclusion. London: Longman, 1994. - 187 p.
12. Omori Pele the role of teachers in an inclusive classroom [Electronic resource] / Pele Omori // Mode of access: http://www.ehow.com/about_6803985_role-teachers-inclusive-classroomhtm
13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
