CC BY
4920/6-
Л. А. Никитина
УДК 37.025
СОВМЕСТНОЕ МУЗИЦИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИ К ЭМПАТИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
альным направлением образовательно-воспитательного процесса современной школы является социализация детей, их приобщение к общечеловеческим гражданским и культурным ценностям, правилам жизни в обществе.
Младший школьный возраст является важным в становлении и развитии личности ребенка. Центральными новообразованиями младшего школьного возраста можно назвать качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, осознанность и произвольность познавательных процессов, рефлексия и внутренний план действий, новый тип отношений с окружающими людьми, иерархия мотивов [7].
Развитие нравственных чувств данного возраста происходит внутри учебной деятельности. Так, осваивая новые знания, общаясь со сверстниками и учителем, созерцая явления природы, знакомясь с художественными и музыкальными произведениями, ребенок учится эмоционально-ценностному отношению к окружающему миру, пониманию своих эмоций, чувств, а также сопереживанию Другому. Механизмом возникновения сопереживания является эмпатия.
Эмпатия - это восприятие внутреннего мира другого человека как своего собственного и постоянная «открытость» к изменениям в переживаниях другого [15];
- это воображаемое перенесение себя в мысли, чувства и действия другого и структурирование мира по его образцу [6, с. 147-158];
- способность понимать и проникать в мир другого человека, а также передавать ему это понимание [8];
- умение поставить себя на место другого, способность человека к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей [13; 14];
- психологическое явление, в котором отражается возможность эмоционального познания другого человека посредством вчувст-вования, вхождения, включения в данное состояние и данные обстоятельства другой личности [10, с. 130-132];
- способность эмоционально отзываться на переживания других людей [12].
Обобщая различные точки зрения зарубежных и отечественных психологов, мы можем сказать, что в научной литературе значение понятия «эмпатия» имеет два основных варианта: это и процесс чувственного отражения, возникающий у субъекта при виде переживаний другого человека, и способность, присущая различным людям в разной степени.
Эмпатия нами понимается как совокупность способностей чувствовать вместе с другими людьми; определять их эмоциональное состояние, настроение, душевное состояние; занимать чужую точку зрения; выражать собственные чувства и эмоции; предвидеть проблемные ситуации заранее и предупреждать их; строить коммуникативное общение эффективно, мотивировать и убеждать других.
Такое понимание данного феномена акцентирует наше внимание на эмоциональной стороне общения, актуализирующей эмпатию.
Надо сказать, что «способность выделить и назвать чувства других развивается постепенно с того момента, как только ребенок начинает ходить. Уже годовалые дети откликаются по-разному на проявление радости, гнева и других чувств окружающих людей. Способность принять чужую точку зрения также отличается у очень маленьких детей» [9, с. 63].
Поскольку это чувство созревает так рано и в известной степени присуще всем, некоторые ученые полагают, что сопереживание является врожденным свойством человеческой личности.
М. Л. Гоффман определяет эмпатию как «разделенное ответное чувство, которое воз-
никает у ребенка, если он постигает душевное состояние других людей» [20].
Данная позиция близка и нам, поэтому мы позволим утверждать, что способность к сопереживанию будет меняться в зависимости от ситуации, личного опыта, людей, с которыми связан ребенок. И приобретение такого качества, как эмпатия может казаться лишь на первый взгляд само собой разумеющимся, но тем не менее оно является продуктом научения, социализации и социального взаимодействия.
Вопросами изучения развития эмпатии в школьном возрасте занимались Н. Н. Власова, В. И. Рощев, М. И. Лисина, П. И. Лысенко, В. И. Лозоцева, А. Валлон, О. С. Богданова, В. В. Абраменкова, Т. А. Немчин, Т. П. Га-врилова и др.
Характерной возрастно-психологической особенностью младшего школьника является эмоциональная отзывчивость. Эмоциональную отзывчивость можно рассматривать как сопоставление и осознание собственных переживаний. Переживаниями, свойственными младшему школьнику, по Л. С. Выготскому, следует считать внутреннее отношение ребенка к реальной действительности [4, с. 382]. «Мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», то есть у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях» [5, с. 379].
Эмоциональная отзывчивость зачастую проявляется и в невербальном взаимодействии детей друг с другом или с захватившими их переживаниями художественных образов музыки, театра, кино.
Эмоциональная отзывчивость на музыку представляет собой комплекс чувств, в который входят такие эмоции, как сострадание, осуждение, гнев, удивление. «Испытывать чувства, «переживать» музыку значит соучаствовать в ней, быть причастным, а соучастие, причастность - это поведение, нормы которого человек усваивает в определенной социальной и культурной среде» [11, с. 19], то
есть феномен адекватного переживания музыки является социокультурно обусловленным, результатом опыта и научения.
Эмоциональная отзывчивость на музыку является диагностическим признаком и целью развития музыкальности. Следовательно, развивая музыкальность и опыт музыкальных переживаний, мы можем косвенно влиять и на развитие общей эмпатии через развитие способности к распознаванию невербально выраженных музыкой чувств и эмоций.
По мнению Э. Б. Абдуллина и Е. В. Николаевой, активно привлекая музыкальное искусство, важно развивать, воспитывать и ценить эмоции и чувства детей. Результат возможен при условии установления общения учителя с учащимися на принципах душевного и духовного родства, видения каждого ребенка как формирующейся личности и осознания необходимости со-действия ему в процессе музыкального образования. [1]. Для этого, по мнению А. В. Тороповой, учителю необходимо самому обладать психологическим качеством эмпатии, умением «присоединиться», понять и затем, возможно, вести за собой учеников к своим музыкальным ценностям и идеалам [17]. «Присоединение» и эмпатия наиболее непосредственно и инструментально проявляют себя в совместной музыкальной деятельности.
Развиваемая у младших школьников в процессе музыкальной деятельности эмоциональная отзывчивость напрямую связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в жизни, с воспитанием таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать и сопереживать другому человеку, что и определяет актуальность данного исследования.
Таким образом, целостное постижение феномена музыки, вовлекающее ребенка в акт сопереживания ей и с нею, и есть основа эмпатии. Но если сопереживание переведено в совместную деятельность - это уже реализация эмпатии в действии.
Одним из видов музыкальной деятельности, способствующим максимальной реализации детской потребности в проявлении активности, самостоятельности, творчества, является совместное музицирование.
20/6/f-
Слово «музицирование» происходит от немецкого musizieren, что означает «заниматься музыкой».
Чаще всего данный термин используется в следующих значениях:
- исполнение музыки в домашней обстановке, вне концертного зала;
- игра на музыкальных инструментах [3, с. 89];
- процесс ознакомления с музыкальными произведениями, имеющий общеразвиваю-щее значение и расширяющий кругозор [19, с. 26-27];
- инструментальное исполнение уже созданного, в которое вносится свое, «сиюминутное», близкое к импровизации» [2].
Отметим, что основой ансамблевого исполнительства является умение слушать не только то, что сам играешь и поешь, но одновременно и то, что играют и поют другие, слышать общее звучание всех партий [16].
В процессе подобных занятий развиваются все виды музыкального слуха: звуковы-сотный, гармонический, полифонический, тембро-динамический, ритмическое чувство, память, образное мышление, восприятие; формируются общие музыкальные понятия, а также оказывается положительный эффект на процесс развития игровых навыков и специальных способностей.
Для нас представляет интерес музицирование, которое выстроено как система творческого воспитания и обучения детей музыке на основе принципа коллективного музицирования. Данный принцип нашел отражение в музыкально-педагогических исследованиях музыкантов-педагогов разных стран: З. Ко-даи, К. Орфа, Ж. Далькроза, П. ван Хауве, Л. В. Виноградова, В. А. Жилина, Т. Э. Тю-тюнниковой.
Музицирование в данной системе представлено как средство развития у ребенка музыкальных и главным образом общих способностей. Так, играя на различных музыкальных инструментах в импровизационной форме, участвуя в различных ансамблях, оркестрах, исполняя rec™ соло и в хоре, знакомясь с основами музыкальной грамоты,
младшие школьники учатся взаимодействию и сотрудничеству.
Отметим, что при таком обучении ребенок овладевает необходимыми знаниями не в результате специальных сознательных усилий (с целью чему-то определенному научиться), а в результате деятельности, направленной на другую цель, и обычно незаметно для самого себя. Такие занятия больше напоминают веселую игру, чем работу, где никто не боится ошибиться, сохраняя за собой право на ошибку. Но внутри такой работы постепенно созревают основные музыкальные способности.
Нельзя не согласиться с тем, что занятия, в основе которых лежит принцип коллективного музицирования, отвечают потребностям младших школьников в художественном выражении, реализуют творческие возможности, вносят в урок игровое начало, способствуют созданию атмосферы увлеченности и интереса к музыкальным занятиям, имеют особое значение в совершенствовании характера взаимоотношений независимо от уровня способностей, развития, состояния здоровья каждого ребенка.
Надо сказать, что занятия музицированием дают позитивные результаты независимо от того, насколько ребенок быстро продвигается в своем музыкальном развитии, и особенно принося удовлетворение в эмоциональном плане, поскольку главным является не точное и выученное исполнение произведения, а присутствие элементов творчества и импровизации.
Творческое музицирование, основанное на импровизации, интерпретации, вариационном и свободном комбинировании музыкальных идей для общения партнеров, безусловно, является ценным в рассматриваемой нами проблеме [18]. Поскольку творческое музицирование формирует позицию деятеля, создателя, исследователя, именно элементарная импровизация, основанная на варьировании, преображении, пересочинении, более всего соответствует детской модели познания мира. Она возможна в особой атмосфере общения и при условии создания в группе состояний спонтанности [18].
Занятия музицированием позволяют с первых шагов обучения включать учащихся в активную музыкальную среду, предполагая при этом наличие разных видов синкретической деятельности: музыка, речь, поэтическое движение, пение, игра на музыкальных инструментах, ритмопластика, танец, театрализация. Все виды деятельности педагог соединяет в процессе обучения, от этого будет зависеть итог занятия.
С помощью разных видов деятельности младший школьник имеет возможность и желание направлять свое внимание на испытываемые эмоциональные ощущения; различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, спокойно, удивительно, страшно и т. д.); одновременно обращать внимание на свои мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие.
Так, постепенно накапливая эмоциональный опыт и умения, младшие школьники с помощью занятий музицированием учатся постигать, чувствовать важность и прелесть человеческих отношений, человеческой взаимности, определяют свою моральную позицию, упражняются в нравственно-этических поступках.
Музицирование представляется нами как общение музыкальными средствами, оценивается как форма музыкальной деятельности, основанная на музыкальных и жизненных впечатлениях каждого из участников, где основным действенным фактором выступает искусство совместного творчества и согласованной импровизации.
Таким образом, специфика занятий музицированием характеризуется комплексным пониманием ребенка, отсутствием насилия над его природой. Вместе с тем, учитывая психологические особенности, индивидуальные наклонности, музицирование оказывает синкретическое воздействие на многие важные жизненные функции: речь, движение, общение, позволяет реализовать задачи развития их эмоционально-чувственного мира.
АННОТАЦИЯ
В статье представлен теоретический анализ вопроса о проявлении эмпатии у младших школьников, развитие которой возможно в процессе активной творческой деятельности - совместного музицирования. Период младшего школьного возраста является значимым для психоэмоционального развития детей, поскольку перестраивается мотивацион-ная сфера, происходит изменение самосознания. Межличностные отношения строятся на эмоциональной основе, то есть на основе определенных чувств, рождающихся у младших школьников по отношению друг к другу.
Ключевые слова: эмпатия, младший школьник, эмоциональная отзывчивость, коллективное музицирование, чувства.
SUMMARY
The article analyses the essence of empathy and its development at primary school level as achieved in the course of creative activities such as collective music-making. Primary school children undergo major psychological and emotional changes, which trigger transformation in their self-awareness and motivation. Interpersonal relationships are based on emotions, i. e. on the feelings that children can have towards each other.
Key words: empathy, primary school children, emotional sensitivity, collective music-making, feelings.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Методика музыкального образования: учебник для студ. пед. учеб. заведений. - М.: Музыка, 2006. - 336 с.
2. Баренбойм Л. А. Путь к музицированию. - 2-е изд., доп. - Л.: Сов. композитор, 1979. - 352 c.
3. Большая советская энциклопедия: в 30 томах / гл. ред. А. М. Прохоров. - М.: Сов. Энциклопедия, 1974. - Т. 17. - С. 89.
4. Выготский Л. С. Кризис семи лет: собр. соч. в 6 т. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 1. -С. 376-385.
5. Выготский Л. С. Кризис семи лет: собр. соч. в 6 т. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. -379 с.
20/6-
6. Гаврилова Т. П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. - 1975. - № 2. - С. 147-158.
7. Дубровина И. В. [и др.]. Психология: учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 464 с.
8. Иган Дж. Базисная эмпатия как коммуникативный навык / пер. О. Исакова, М. Глу-щенко // Журнал практической психологии и психоанализа. - 2000. - № 1. - С. 44-59.
9. Кременштейн Б. Л. Педагогика Г. Г. Ней-гауза - М.: Музыка, 1984. - 88 с.
10. Кузьмин Е. С., Семенова В. Е. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / под. ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семеновой. - Л.: Лен-издат, 1987. - 144 с.
11. Орлов Г. А. Древо музыки. - СПб.: «Советский композитор», 1992. - 404 с.
12. Психологический словарь / под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова [и др.]. - М.: Педагогика, 1983. - 448 с.
13. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. - Ростов н/Д.: Феникс, 1996. -509 с.
14. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: учеб. пособие в 2 кн. - М.: ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384 с.
15. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / пер. М. М. Исе-ниной, под ред. Е. И. Исениной. - М.: Прогресс, 1994. - 480 с.
16. Тихомирова О. В. О музыкальном инструменте на уроках музыки в сельской школе // Музыкальное воспитание в школе. -1985. - Вып. 16. - С. 42-44.
17. Торопова А. В. Музыкальная психология и психология музыкального образования: учеб. пособие. - М.: ГРАФ-ПРЕСС, 2010. - 240 с.
18. Тютюнникова Т. Э. Видеть музыку и танцевать стихи... Творческое музицирование, импровизация и законы бытия. - М.: ЛИБРОКОМ, 2010. - 264 с.
19. Фонарев А. М. Развитие личности ребенка / под ред. А. М. Фонарёва. - М.: Прогресс, 1987. - 386 с.
20. Hoffman M. L. Empathy and moral development: Implications for caring and justice. -New York, 2000.
В. В. Дементьева
УДК 37.09
ФОРМЫ И МЕТОДЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА НА ПРИМЕРЕ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ТУРИСТИЧЕСКОЙ ИГРОВОЙ ПЛОЩАДКИ «УРАЛ -ЦИВИЛИЗАЦИЯ ИЗОБИЛИЯ»
Эпоха постмодерна в качестве знаковой отличительной черты содержит в себе отказ от классических, формировавшихся веками моделей, стилей, стереотипов, доминант жизни и мышления человека. Эта особенность, существующая в современном информационно-временном пространстве, не могла не коснуться и культурно-образовательной сферы, где уже сейчас мы можем наблюдать основательную реконструкцию классических образовательных парадигм, создание новых интерактивных форм и методов образовательного процесса. Наблюдается отказ от излишне рационализованной, линейной, многологичной, авторитарной, механистической парадигмы в сторону так называемой «критической педагогики», главная цель которой -адаптация обучающихся к новым реалиям открытого информационного пространства [1].
На сегодняшний день существует множество различных образовательных схем и
