CC BY
191
УДК 37.06 ББК 74.105
СОВМЕСТНАЯ СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА И РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
MUTUAL SUBJECT-SUBJECT ACTIVITY OF THE TEACHER AND PARENTS OF CHILDREN OF AN UPPER PRE-SCHOOL AGE IN A MODERN EDUCATIONAL ORGANIZATION
Красавина Людмила Николаевна
Магистрант Московского городского педагогического университета Е-mail: [email protected]
Аннотация. Важность изучения субъект-субъектных отношений обусловлена тем, что в них осуществляется взаимодействие всех сторон образовательного процесса. Субъект-субъектные отношения осуществляются как взаимодействие, и это приводит к определенным изменениям во взглядах ценностных ориентирах каждого из участников процесса. Только на основе всестороннего изучения и анализа субъект-субъектных отношений педагог может корректировать свои действия.
Ключевые слова: субъектная позиция, субъект, субъектно-деятельностный подход, субъектность, субъект-субъектные отношения.
Krasavina Lyudmila N.
Student in the master's program, Moscow City University
E-mail: [email protected]
Abstract. The importance of studying subject-subject relations is due to the fact that interaction of all aspects of the educational process is carried out in them. Subject-subject relations are disclosed as an interaction and this leads to certain changes in the views of the value orientations of each participant of the process. Only on the basis of their comprehensive study and analysis, the teacher can correct his/her actions.
Keywords: subjective position, subject, subject-activity approach, personal agency, subject-subject relationship.
В современном российском обществе успешность человека определяется развитием и проявлением у него определенной системы отношения к миру, другим людям и самому себе, позволяющей ему сознательно, ответственно и свободно строить свою жизнь в мире людей и природы, совершать жизненные выборы и поступки, основным критерием которых является принятая личностью ценность. Проявление качеств инициативности, способность формировать жизненную позицию, вера в собственные силы, высокий уровень личностной активности и другие социальные качества в совокупности характеристик структуры личности составляют субъектно-деятельностный компонент, обнаруживающийся в феномене субъектной позиции.
Актуальность работы по данной теме обусловлена тем, что основной и самой важной общественной структурой является семья. И это именно то звено, которое одним из первых испытывает на себе все происходящие в социуме изменения. Вопросы становления и развития межличностных семейных отношений были исследованы педагогами и психологами П. Ф. Антоновым, М. И. Буяновым, С. В. Ковалевым, П. Ф. Лесгафтом, А. С. Спива-ковской, Б. Г. Херсонским, Э. Г. Эйдемиллер.
Одной из наиболее значимых сторон этого вопроса, безусловно, являются межличностные отношения в цепочке «взрослый - ребенок - взрослый». В данной связи поиск гуманно-ориентированных путей совместной субъектно-субъектной деятельности педагога и родителей актуален в современных условиях.
Особую специфику данные отношения приобретают в системе организации образовательного процесса в ДОО, где вокруг ребенка как субъекта воздействия переплетаются, выстраиваясь в одну из линий психологического комфорта, отношения значимых для него взрослых (дистанционно-контактных и непосредственно-контактных, т. е. родителей и воспитателя). Безусловно, при рассмотрении распределения ролей в образовательном процессе по степени значимости роль воспитателя оказывается ведущей, по своей сути, так как, с одной стороны, воспитатель координирует все моменты в организации образовательного процесса, а с другой стороны, именно это входит в запрос и ожидания родителей.
Именно семья, ее собственная позиция в качестве коллективного субъекта имеет решающее значение в формировании субъектной позиции ребенка. При этом, как показывают современные исследования и практика педагогической деятельности, уровень развития субъектной позиции семьи не всегда является достаточно высоким, чтобы обеспечить необходимое субъектное развитие ребенка. В этом, собственно, и заключается проблема, существующая сегодня в педагогической практике: как сформировать субъектную позицию ребенка в условиях недостаточно сформированной субъектной позиции семьи?
Складывается парадокс, ибо и деятельность одной стороны, и ожидания другой связаны и направлены на самого главного участника образовательного процесса - на ребенка, который не может, в силу возрастных причин, сам себя «образовывать» и не может выстроить адекватный запрос по своему «образованию». Поэтому имеются три равнозначных участника образовательного процесса в ДОО: воспитатель, ребенок и родители.
Понятно, что при уравнивании прав и обязанностей родителей в образовательном процессе изменяются межличностные отношения и собственно позиция родителей, которая должна носить субъектный характер.
А. В. Брушлинский, ученик и последователь С. Л. Рубинштейна, развивая разработанную им субъектно-деятельностную теорию, дал следующее определение субъекта: это человек на высшем (индивидуализированно для каждого) уровне деятельности, общения, целостности, автономности. А. В. Брушлинский постоянно подчеркивал, что любой человек не рождается, а становится субъектом, то есть активным деятелем.
Субъект-субъектные отношения подразумевают выделение обучающегося как субъекта, признание его ключевой ценностью всего воспитательно-образовательного процесса, развитие его способностей на основе индивидуальных возможностей как основной цели образования [1].
Ведущей целью субъект-субъектного взаимодействия является развитие личности воспитанника, выступающей главной ценностью воспитательно-образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. Функция педагога заключается в организации среды обучения, создании условий для развития личности. Субъект-субъектные отношения между участниками воспитательно-образовательного процесса имеют следующие характерные особенности:
• активная позиция воспитанника в процессе деятельности;
• совместное решение проблемы как способов взаимодействия;
• игра, диалог и работа по микрогруппам как основные организационные формы, реализующие гуманистические отношения;
• допустимость сосуществования противоположных точек зрения.
Преимущества субъект-субъектного взаимодействия были экспериментально доказаны Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдовым, Л. В. Занковым, Д. Б. Элькониным в рамках развивающих систем обучения.
Субъект-субъектное взаимодействие предполагает:
• стремление у воспитанников развивать проблемное видение;
• побуждение воспитанников задавать вопросы;
• установление сходства между различными явлениями или скрытых различий между исходными феноменами.
Проанализировав материалы Е. В. Бондаревской, Е. Н. Кролевецкой, О. С. Ульяновой [2], мы пришли к выводу, что субъект-субъектное взаимодействие предполагает развитие гуманистических отношений педагога и воспитанника в целостном воспитательно-образовательном процессе.
В построении гуманных отношений важную роль играют доверительные отношения между педагогом и воспитанником - отношения взаимного уважения, естественности и открытости. Критерием условий обеспечения доверия между педагогом и воспитанником является «гармония отношений».
Доверительные отношения между участниками воспитательно-образовательного процесса способствуют полноценному становлению воспитанника, реализации исследовательских умений и навыков каждого индивида.
Сотрудничество - это организация субъект-субъектных отношений в совместной деятельности. Его важнейшими признаками являются:
• осознание общей цели, которое мобилизует педагога и воспитанника;
• высокая организация совместной деятельности участников воспитательно-образовательного процесса, их общие усилия;
• взаимное доверие, доброжелательность, взаимопомощь при затруднениях;
• взаимодействие воспитанников друг с другом, их деловое общение и коллективная ответственность за результат общей деятельности.
Сотрудничество не является самоцелью, оно налаживается для того, чтобы воспитанник получал знания и умения, опыт общения и социальной активности.
Одной из задач педагога является активизация деятельности воспитанников, управление их активностью. Иными словами, педагог должен постоянно побуждать воспитанников к энергичному и целенаправленному познанию, используя различные пути активизации мотивационных ресурсов. Ученые (А. А. Петрусевич, М. Н. Шабарова, И. Ю. Сероусов [3]) выделяют стимулы активизации воспитательно-образовательной деятельности воспитанников: поощрение и их стремление к новым достижениям.
Одним из сильных мотивов воспитательно-образовательного процесса является интерес. В своих исследованиях Л. С. Выготский отмечал, что интерес воспитанников не должен быть связан лишь с похвалой, страхом, желанием угодить. Интерес воспитанников, по его мнению, зарождается и сохраняется в случае, если система обучения построена «в непосредственной близости к жизни, учит детей тому, что их интересует, начинает с того, что им знакомо и естественно возбуждает интерес» [4].
Принципиально важно, чтобы каждый воспитанник переживал радость открытия, чтобы у него сформировались вера в собственные силы и познавательный интерес. Интерес воспитанников связан с уровнем и качеством приобретенных знаний, уровнем сформированных способов умственной деятельности.
В качестве основных личностных установок педагога, наиболее адекватных гуманистическому обучению, мы выделяем:
1. Открытость преподавателя своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям и способность свободно выражать их в межличностном общении с воспитанниками. Как подчеркивает В. А. Петровский, «за профессиональной ролью "воспитатель" вырисовывается универсальное отношение человека к человеку, заключающееся в том, что своими поступками, иногда помимо своей воли, люди изменяют условия жизни друг друга, обнаруживая свою идеальную представленность и продолженность в жизни другого»; выражение внутренней уверенности педагога в возможностях и способностях каждого воспитанника [5].
2. «Эмпатическое понимание», то есть видение педагогом поведения воспитанника, оценка его реакций, действий, поступков с точки зрения самого воспитанника. «Эмпатическое понимание» позволяет педагогу, по мнению американского ученого К. Роджерса, «постоять в чужих туфлях», посмотреть на все вокруг, и на себя в том числе, глазами детей [6]. В ситуациях, в которых педагог понимает и принимает внутренний мир воспитанников, естественно себя ведет и, в соответствии со своими внутренними переживаниями, доброжелательно к ним относится, он создает все необходимые условия для гуманистического общения.
При гуманных субъект-субъектных отношениях воспитательно-образовательный процесс приобретает для воспитанника личную значимость, окрашивается яркими
переживаниями: удивлением перед собственными открытиями, радостью самостоятельного продвижения, удовлетворением своими результатами.
Хотя все вышеизложенное может характеризовать лишь человеческий индивид, не факт, что каждый человек организован соответственно данным критериям. Современный человек в большей степени подвержен иллюзии «свободного выбора», не способен управлять в достаточной мере своей волей, создавая вокруг себя отношения и связи, соотносимые с институтом ценностной культуры, который определяет нормы и правила человеческих взаимоотношений. Собственно, и сам институт ценностей (в его классическом толковании) низвержен, искаженное толкование его «идеалов» приводит к искажению современных жизненных позиций человечества. И именно в этот мир приходит ребенок, воспринимая существующую его организацию за единственно верную, ориентирует себя на ее составляющие, тем самым продолжая и усугубляя «ломку» ценностей.
Возможно, согласно философскому закону, в последнее время происходит не что иное, как отрицание нынешней ценностной организации и возврат к классической системе ценностей, несущей, тем не менее, налет «современности». Наблюдается все большее количество людей, позиционирующих себя в обществе как субъект. Отсюда вытекает задача всех органов воспитания и образования поддержать наметившуюся тенденцию к проявлению субъектности:
• активность субъекта в том или ином виде деятельности, самостоятельность принятия решений, саморегуляция;
• инициатива к новым формам деятельности через диалоговое общение и речевую культуру;
• умение предвидеть результат своей деятельности, способность ориентироваться и соотносить собственные действия с возможными исходами;
• самооценка и рефлексия произведенных действий;
• умение прогнозировать свои действия, нести ответственность за поступки.
Субъектом является не только человек как действующий индивид, но и человек, способный к осмысленному действию, который свое действие инициирует, осознает и реализует.
Таким образом, выделяются ступени, формирующие субъектную позицию человека, и вырисовывается портрет не просто индивида, но субъекта.
Размышляя об образовательном процессе в ДОО, необходимо помнить, что этот процесс возникает и функционирует в рамках детско-взрослой общности, которая характеризуется неформальными связями и отношениями внутри себя. Поэтому становление и развитие субъектности происходит в силу внутренних причин развития общности и образующих ее субъектов. Выделяя субъекты данной общности, помимо естествообразую-щих - педагогов и детей, необходимо включать родителей в число равнозначных ее членов.
Специфика детско-взрослой общности состоит во взаимосвязанности процессов воспитания и развития. Действие и взаимодействие здесь несут воспитательную нагрузку, благодаря чему происходит дальнейшее развитие.
Единство воспитания и развития обуславливается согласованностью внутренних и внешних проявлений субъектности. Именно согласование внутренних и внешних позиционных проявлений позволяет педагогу не только гармонично выстраивать
воспитательно-образовательные действия с детьми, но и влиять на формирование позиционных проявлений у других участников образовательного процесса, ибо педагогу принадлежит роль направляющего и координирующего в системе, создающей целостность детско-взрослой общности. Целостность общности складывается через эмоциональную открытость друг к другу. Открытость невозможна без выработки единой позиции взаимодействующих членов.
Рассматривая общность детского дошкольного учреждения, можно предположить естественную изначально сформированную позиционную целостность, которая должна складываться из единства целей и задач взаимодействующих взрослых-педагогов и родителей. Действительно, цели и задачи, направленные на воспитание, развитие и сохранение здоровья детей, представления о результате едины и у родителей, и у педагогов, но видение средств их реализации может различаться.
И педагоги, и родители хотят видеть детей физически развитыми, способными к сопереживанию, обладающими всеми необходимыми интегративными качествами, которые необходимы для успешного обучения в школе, но уровень приемлемости определяется ими по-разному. Если у педагогов есть четкие представления об этом, основанные на содержании образовательной программы, то родители руководствуются личными притязаниями и амбициями. Происходить это может из-за недостаточной информированности родителей об особенностях образовательной программы ДОО либо низкого уровня личностного развития. Определенную сложность создает тот аспект, что современный родительский контингент состоит в большинстве из поколения людей со «смазанными» ценностями, то есть воспитывавшихся в то «смутное время», когда ценностная культура претерпевала глубокие изменения. В современном мире их дети впитывают иной «набор» ценностей, сообразных времени и значительно отличающийся от эталонов родителей.
Перед педагогом стоит задача - взаимодействовать с ребенком, подчиняясь современным требованиям и современной ценностной культуре, учитывая при этом воззрения родителей, которые могли быть сформированы другой эпохой, другими ценностными ориентирами. Поэтому правильнее будет вовлекать родителей в детско-взрослую общность, формируя при этом единую открытую линию позиций. Выстраивая общность на открытом межпозиционном общении, можно добиться проявления каждым ее участником субъектной позиции.
Проявление субъектных качеств зависит от того, насколько человек включен в общность, насколько она значима для него и насколько человек значим для общности. Эмоциональная и деятельностная включенность родителей в образовательный процесс позволит им выражать свое субъектное к ней отношение. Ибо субъектная позиция проявляется и формируется в деятельности, при обсуждении событий, решении проблем.
Современные требования задают такие условия, при которых дошкольная организация уже не может быть простым источником воспитания и обучения. Она должна быть ориентирована на развитие личности ребенка, его познавательных способностей, формирование ключевых компетентностей, определяющих современное качество образования. Поэтому необходима модернизация не только содержания образования, но и организационно-педагогической деятельности, которая должна определяться
личностным ростом самого педагога и субъектным позиционированием себя в образовательном процессе ДОО.
Специфика дошкольного возраста заключается в том, что все психические процессы очень подвижны и пластичны, а развитие потенциальных возможностей ребенка в значительной степени зависит от того, какие условия для этого создадут ему взрослые - родители и педагоги. Правильно строить с ребенком педагогическое общение призвана помогать диагностика развития детей, которая включена в образовательный процесс. Качество образовательного процесса, на которое влияют, как выясняется, условия, созданные для ребенка значимыми взрослыми (педагогами и родителями), также измеряется показателями диагностики развития детей. Поэтому резонно предположить, что условия, созданные в результате субъектного сотрудничества педагогов и родителей, улучшает качество образовательного процесса ДОО, что выразится в более высоких диагностических показателях. А необходимыми условиями будут являться следующие факторы:
• выраженная субъектная позиция педагога, взаимодействующего с детьми;
• продуктивная работа данного педагога по формированию субъектной позиции родителей как равнозначных участников образовательного процесса ДОО;
• единая открытая линия позиций, позволяющая активное деятельное участие субъектов образовательного процесса ДОО.
Поэтому, размышляя о работе по формированию субъектной позиции родителей как равнозначных участников образовательного процесса в ДОО, можно предполагать именно субъектное участие в этом процессе педагога. Ибо лишь собственное субъектное позиционирование в образовательном процессе может стать залогом успеха в формировании позиций других его участников.
Формирование субъектной позиции родителей зависит и от изменения позиции и роли воспитателя. Педагог, как системообразующее звено, должен обладать собственной субъектной позицией - это будет являться отправной точкой для изменения позиций других участников образовательного процесса.
Большое значение отводится здесь личности самого педагога, взаимодействующего с детьми и родителями. К современным требованиям, предъявляемым к образовательному процессу, таким как интеграция образовательных областей, личностно-ориентирован-ный подход, предполагаемый портрет выпускника детского сада, возможно, необходимо добавить портрет педагога, который будет претворять все эти требования в жизнь. Нельзя требовать от человека, не обладающего в полной мере собственной субъектной позицией, действий, направленных на формирование субъектной позиции других участников образовательного процесса, в частности родителей.
Взаимодействие с семьями детей становится ключевым направлением работы педагогических работников, наряду с образовательно-воспитательной деятельностью. Психолого-педагогическое сопровождение предусматривает компетенции воспитателя, необходимые для социального развития воспитанников, в том числе умение совместно с родителями воспитанников решать педагогические вопросы, поддерживать образовательные инициативы родителей (законных представителей) дошкольников.
Современные исследователи Л. В. Горина, В. В. Горшенина, Т. Н. Доронова, О. Л. Зверева рассматривают проблему взаимодействия семьи и детского сада с точки зрения сотрудничества педагога дошкольной образовательной организации и семьи. В исследованиях по данной проблеме выделяют три вида взаимодействия дошкольной организации и семьи.
1. Взаимодействие, направленное на воздействие семьи на ребенка при посредстве повышения педагогической культуры родителей, их культуры. Данный вид связи называется компенсаторским.
2. Родители включаются в воспитательно-образовательный процесс дошкольного учреждения. Данный вид связи можно назвать организационно-содержательным.
3. Координационные взаимодействия - вид связи, когда родители и педагоги становятся партнерами.
На основе исследований (Л. В. Горина, В. В. Горшенина, Т. Н. Доронова, О. Л. Зверева, М. С. Емельянова) можно выделить некоторую последовательную систему действий по привлечению родителей к деятельности дошкольной образовательной организации.
1. Первые контакты с семьей воспитанника: приглашение родителям с детьми посетить дошкольную образовательную организацию до начала занятий; посещение сотрудниками семьи дома; обсуждение и внесение особых дополнений в родительский договор.
2. Дальнейшее развитие сотрудничества и взаимосвязи педагогов дошкольной образовательной организации и родителей ребенка: неформальные беседы о детях; запланированные встречи с родителями; индивидуальные консультации.
3. Активное участие родителей в мероприятиях дошкольной образовательной организации.
Также, судя о взаимодействии дошкольной организации и семьи, мы должны учитывать и согласованность действий, единство требований к детям, используя следующие методы:
1. Методы изучения детей и их семей: по документации, посещение детей на дому, по результатам деятельности.
2. Методы наблюдения за детьми: в дошкольной образовательной организации, при посещении семьи.
3. Методы беседы: с детьми, родителями, с друзьями ребенка, с помощником воспитателя и другими работниками дошкольной организации, знающими этого ребенка.
4. Методы диагностики: интервьюирование детей, анкетирование родителей, педагогов.
Итак, в своей практике дошкольная образовательная организация может использовать разнообразные формы совместной деятельности педагогов, родителей и детей.
Воспитателям необходимо освоить новые методы сохранения партнерских взаимоотношений, отвечающих современным тенденциям укрепления сотрудничества с родителями дошкольников. Значительным потенциалом для построения, поддержания и развития партнерских отношений обладают методы фасилитации. Оценив с помощью представленного опросника готовность педагогов к фасилитации, руководители ДОО могут начинать работу по формированию и развитию у воспитателей необходимых умений, компетенций, личностных качеств.
В основе «субъект-субъектного» общения лежит идея диалога, позволяющая уйти от фиксации на себе к установке на собеседника. Диалогу противопоставляется
монологическое общение, представляющее «субъект-объектные» отношения и реализуемое при неравноправных позициях партнеров по общению.
Необходимо вернуть семье ее роль в воспитании детей, помочь современным родителям, нередко думающим, что дошкольная образовательная организация может (и должна) решить за них все задачи и проблемы воспитания их ребенка, объективно оценить значение важнейшего института социализации. Решение этих задач возможно лишь при построении системы взаимодействия ДОО с семьями воспитанников как полноценной подсистемы образовательного процесса, обладающей всеми признаками системы, созданной на основе идеи общественного договора и социального партнерства.
Все это требует наличия у воспитателя детского сада качеств, позволяющих поддерживать конструктивное взаимодействие с родителями воспитанников, преодолевать негативные установки отдельных семей и коммуникативные барьеры.
Список литературы
1. Андреева Г. М., Донцов А. И. Межличностное восприятие в группе. - М., 1980.
2. Асмолов А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа.
- М.: Смысл, 2001. - 416 с.
3. Арнаутова Е. Методы обогащения воспитательного опыта родителей // Дошкольное воспитание. - 2012. - № 9. - С. 52-58.
4. Безлюдная В. И. Взаимодействие детского сада и семьи в педагогической коррекции отношений дошкольников со сверстниками. - М.: Педагогика, 2011. - 144 с.
5. Борисова Н. П., Занкевич С. Ю. Детский сад и родители. Поиск активных форм взаимодействия // Детский сад. Управление. - 2014. - № 2. - С. 5-6.
6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968.
7. Антонова Т. В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1983.
8. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991.
9. Взаимодействие образовательного учреждения с семьей как с главным партнером в организации воспитательного процесса (методические рекомендации). -Оренбург: Оренбургский ИПК, 2013.
10. Зверева О. Л., Кротова Т. В. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический аспект. - М.: ТЦ «Сфера», 2015.
11. Коломинский Я. Л., Харин С. С. Становление субъективной социальности у детей раннего возраста // Вопросы психологии. - 1991. - № 6. - С. 21-30.
12. Рассказова А. Л. Проблема «субъект-субъектных» и «субъект-объектных» отношений в педагогической деятельности // Вестник экономической интеграции.
- 2014. - № 2. - С. 153-156.
13. Сергеева А. Д. Особенности субъект-субъектного взаимодействия членов педагогического коллектива // Молодой ученый. - 2016. - №1. - С. 756-758. - URL https://moluch.ru/archive/105/25016/ (дата обращения: 03.05.2018).
14. Симакова Т. П. Субъектная позиция семьи в образовании: реконструкция образовательной практики // Вестн. Северо-Осетинского гос. ун-та. - 2010. - № 4. -С. 64-70.
References
1. Andreeva G. M., Dontsov A. I. Mezhlichnostnoe vospriyatie v gruppe. Moscow,1980.
2. Asmolov A. G. Psikhologiya lichnosti: printsipy obshchepsikhologicheskogo analiza. Moscow: Smysl, 2001. 416 p.
3. Arnautova E. Metody obogashcheniya vospitatelnogo opyta roditeley. Doshkolnoe vospitanie. 2012, No. 9, pp. 52-58.
4. Bezlyudnaya V. I. Vzaimodeystvie detskogo sada i semyi v pedagogicheskoy korrektsii otnosheniy doshkolnikov so sverstnikami. Moscow: Pedagogika, 2011. 144 p.
5. Borisova N. P., Zankevich S. Yu. Detskiy sad i roditeli. Poisk aktivnykh form vzaimodeystviya. Detskiy sad. Upravlenie. 2014, No. 2, pp. 5-6.
6. Bozhovich L. I. Lichnost i ee formirovanie v detskom vozraste. Moscow: Prosveshchenie, 1968.
7. Antonova T. V. Rol obshcheniya v regulirovanii otnosheniy detey doshkolnogo vozrasta v igre. Extended abstract of PhD dissertation (Education). Moscow, 1983.
8. Vygotskiy L. S. Pedagogicheskaya psikhologiya. Moscow: Pedagogika, 1991.
9. Vzaimodeystvie obrazovatelnogo uchrezhdeniya s semyoy kak s glavnym partnerom v organizatsii vospitatelnogo protsessa (metodicheskie rekomendatsii). Orenburg: Orenburgskiy IPK, 2013.
10. Zvereva O. L., Krotova T. V. Obshchenie pedagoga s roditelyami v DOU: Metodicheskiy aspekt. Moscow: TTs „Sfera", 2015.
11. Kolominskiy Ya. L., Kharin S. S. Stanovlenie subyektivnoy sotsialnosti u detey rannego vozrasta. Voprosy psikhologii. 1991, No. 6, pp. 21-30.
12. Rasskazova A. L. Problema «subyekt-subyektnykh» i «subyekt-obyektnykh» otnosheniy v pedagogicheskoy deyatelnosti. Vestnik ekonomicheskoy integratsii. 2014, No. 2, pp. 153-156.
13. Sergeeva A. D. Osobennosti subyekt-subyektnogo vzaimodeystviya chlenov pedagogicheskogo kollektiva. Molodoy uchenyy. 2016, No.1, pp. 756-758. Available at: https://moluch.ru/archive/105/25016/ (accessed: 03.05.2018).
14. Simakova T. P. Subyektnaya pozitsiya semyi v obrazovanii: rekonstruktsiya obrazovatelnoy praktiki. Vestn. Severo-Osetinskogo gos. un-ta. 2010, No. 4, pp. 64-70.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2018, № 3
