CC BY
114
7. Потебня А. А. Мысль и язык. Киев, 1993. 192 с.
8. Гумбольдт В., фон. Язык и философия культуры. М.: Языки славянских культур, 2007. С. 79.
9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПБ: Питер, 2008. С. 240.
Notes
1. Pischalnikova V. A. Obschee yazyikoznanie [General Linguistics]. Barnaul: Altai State University Publ. 2001. P. 110.
2. Kuznetsov S. A. Bolshoy tolkovyiy slovar russkogo yazyika [Great Dictionary of the Russian language]. St. Petersburg: Norint Publ. 2004. P. 1187.
3. Pavilenis R. I. Problema smyisla [Problem of sense]. Moscow: Mysl Publ. 1983. P. 3.
4. Mitina I. E. Angliyskie poslovitsyi i pogovorki i ih russkie analogi [English proverbs and sayings and their Russian counterparts]. St. Petersburg: KARO. 2006. 336 p.
5. Ivanchenko A. I. Russkie poslovitsyi i ih frantsuzskie analogi [Russian proverbs and their French counterparts]. St. Petersburg: KARO. 2004. 128 p.
6. Mitina I. E. Op. cit.
7. Potebnya A. A. Myisl i yazyik [Thought and Language]. Kiev. 1993. 192 p.
8. V. Humboldt, fon Yazyik i filosofiya kulturyi [Language and cultural philosophy]. Moscow: Languages of Slavic Cultures, 2007. 248 p. P. 79.
9. Rubinstein S. L. Osnovyi obschey psihologii [Fundamentals of general psychology]. St. Petersburg: Piter, 2008. P. 240.
УДК 482(07)
Г. А. Кручинина
Совершенствование знаково-символической функции средствами иностранного языка
В статье описываются этапы развития речи детей. Раскрываются понятия «речевая деятельность», «знак», «символ». Анализируется усвоение родного и иностранного языков. Раскрывается роль языка в становлении и совершенствовании знаково-символической функции у младших школьников. Определяются способы обучения иностранному языку.
In the article stages of children's speech development are described. Concepts of speech activity, sign, symbol are defined. Mastering of native and foreign languages is analyzed. It is revealed the role of language in formation and perfection of sign-symbolic function of young school children.
Ключевые слова: речевая деятельность, развитие речи, младшие школьники, знаково-символическая функция, освоение языка.
Keywords: speech activity, speech development, young schoolchildren, sign-symbolic function, mastering the language.
В процессе своего развития ребёнок овладевает языком, на котором говорят окружающие его взрослые, учится пользоваться устной, а затем письменной речью. По мнению Т. Н. Ушаковой, коммуникативные речевые проявления глубоко вплетены в общую структуру жизни любого человека, начиная с детства. Далее она пишет: «С раннего возраста основная жизненная активность ребенка опирается на слово: с помощью речи взрослый побуждает его к выполнению основных жизненных отправлений, словами его уговаривают, подбадривают, наказывают, ласкают, развлекают» [1]. За сравнительно короткий период времени дети усваивают богатство языка, накопленное поколениями.
Некоторые ученые уверены, что успех во многом зависит от постоянного воздействия среды, в которой пребывает ребенок. Ш. П. Бутон, говоря о роли родителей в процессе овладения языком, пишет: «Они выступают хранителями нормы языкового употребления, одновременно следя за правильным речевым развитием ребёнка» [2]. Таким образом, ученый видит усвоение языка «как приближение к овладению правилами, позволяющими продуцировать высказывания».
© Кручинина Г. А., 2014 112
Указывая на процесс овладения языком как явлением социальным, неоднократно подчеркивается значимость речевой деятельности (речевого общения). Речь - процесс всегда творческий и не может быть усвоен путем имитации. По замечанию Е. И. Негне-вицкой, «деятельность ребенка с языком <...> процесс творческого познания, активного поиска связей, закономерностей, отношений элементов языка, поиск правил, по которым ребенок мог бы строить новые высказывания, т. е. такие, которые он не слышал раньше от взрослых» [3].
Онтогенез речи ребенка, по мнению А. М. Шахнарович, «рассматривается как процесс овладения ребёнком средствами и способами речевой деятельности» [4].
А. А. Леонтьев под речевой деятельностью понимал систему «речевых действий, входящих в какую-то деятельность - целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую». Автор продолжает: «<...>она (речь) не самоцель, а средство, орудие, хотя и может по-разному использоваться в разных видах деятельности» [5].
Говоря о функциях языка и функциях речи, ученый берет за основу классификацию, предложенную Ф. Кайнцем и К. Аммером. Функции языка следующие: а) коммуникативная функция является фактически функцией регуляции поведения, выступает в одном из трёх вариантов: индивидуально-регулятивная, коллективно-регулятивная и саморегулятивная;
б) функция языка как орудие интеллектуальной деятельности (мышление, память и т. д.);
в) функция быть формой существования общественно-исторического опыта и овладения им;
г) национально-культурная функция находит отражение в особенностях наименования («внутренняя форма»), в специфике семантических и отчасти звуковых изменений; в характере «расчленения» действительности языком; д) язык выступает как орудие познания, поскольку мы можем черпать новые для человечества или отдельного коллектива сведения об окружающей действительности, производя лишь теоретическую деятельность, опосредованную языком. Функции речи многочисленны, вот лишь некоторые из них: а) магическая; б) функция «марки» (собственные имена, реклама); в) диакритическая (различительная, коррекции или дополнения неречевой ситуации); г) экспрессивная и поэтическая (эстетическая) [6].
И. А. Зимняя под речевой деятельностью понимает «целенаправленный, мотивированный, активный процесс приема и (или) выдачи сообщения, организованного социально отработанными средствами (язык) и способом (речь) формирования и формулирования мысли в общении людей друг с другом» [7]. Язык, по мнению психолога, обеспечивает социальные, интеллектуальные и личностные функции человека. Язык выступает средством: а) общения как формы социального взаимодействия; б) вхождения в языковую общность, идентификации, отождествления; в) присвоения общественно-исторического, социального опыта, то есть социализации; г) приобщения индивида к культурным, историческим ценностям (общеобразовательное значение языка); д) соотнесения индивида с предметной действительностью через ее номинацию, индикацию; е) обобщения в процессе формирования понятийного, категориального аппарата человека; ж) расширения, дифференциации, уточнения понятийно-категориального аппарата; з) опосредствования высших психических функций человека; и) развития познавательного интереса; к) удовлетворения коммуникативной (выражения мысли, чувства, воли) и познавательной потребности (сюда включается и трактовка языка в узком смысле как средства формирования и формулирования мысли); л) решения коммуникативных, познавательных и профессиональных задач; м) осознания человеком собственного «Я»; н) рефлексии, выражения себя (самовыражения) и саморегуляции (сюда включается и осознание собственных действий), средства внутреннего диалога в структуре самосознания личности.
А. К. Маркова речевую деятельность трактует как такой общий тип специфической человеческой деятельности, при котором все виды взаимодействия человека с другими людьми и предметами окружающей действительности являются его частным проявлением. В своей работе автор рассматривает генезис речи в контексте развития ребенка, положив в основу становление функций речи.
В процессе онтогенеза дети овладевают следующими функциями речи: а) экспрессивной (установление связи с взрослым, поддержание эмоционального контакта); б) социальной (общение); в) индикативной (называние признака предмета); г) номинативной (предметная отнесенность слова); д) сигнификативной (замещение словом наглядных впечатле-
ний); е) регулирующей (планирующей); ж) обобщающей (усвоение символической роли слова, слово - символ, заместитель общности предметов данного класса).
На каждом новом этапе развития в зависимости от ведущей деятельности у детей формируется та или иная функция. Следует отметить, что знаково-символическая функция появляется уже у дошкольников, но совершенствуется именно в школьном возрасте [8].
Для раскрытия знаково-символической функции необходимо дать определение таких понятий, как «знак» и «символ».
Философский энциклопедический словарь определяет знак как «материальный предмет (явление, событие), выступающий в качестве представителя некоторого другого предмета, свойства или отношения и используемый для приобретения, хранения, переработки и передачи сообщений (информации, знаний)» [9]. В нашем понимании к знаку относятся не только слова, но и словосочетания, и предложения в целом.
Символ трактуется как «идея, образ или объект, имеющий собственное содержание и одновременно представляющий в обобщенной, неразвернутой форме некоторое иное содержание. Символ стоит между (чистым) знаком, у которого собственное содержание ничтожно, и моделью, имеющей прямое сходство с моделируемым объектом, что позволяет модели замещать последний в процессе исследования» [10].
Рассматривая понятия знака и символа с точки зрения языка, мы можем говорить о лексических единицах (слова, словосочетания). Лексические единицы включают в себя характеристики знака и символа. Слова и словосочетания представляют собой материальный предмет, так как имеют графическое и звуковое оформление и несут в себе смысловую составляющую. С символом лексические единицы объединяет способность обобщать и замещать предмет или явление. Таким образом, мы говорим о знаково-символи-ческой природе лексических единиц. Способность выражать мысли словами связана со знаковой функцией.
Под знаковой функцией в психологии понимается сложное, системное, многоуровневое образование, позволяющее человеку моделировать и преобразовывать во внутреннем плане создания объективный мир.
Л. С. Выготский отмечает: «Символическая деятельность ребенка не изобретается им и не заучивается <...>. Знак возникает в результате сложного процесса развития - в полном смысле этого слова. <...> Для того чтобы быть знаком вещи, слово должно иметь опору в свойствах обозначаемого объекта. <...> Слово связывается для ребенка с вещью через ее свойства, вплетаясь в их общую структуру» [11]. Слово, появляясь в жизни ребенка, «наполняя смыслом и обобщая видимые элементы ситуации, приводит к возникновению предметности орудия, которое остается самим собой, независимо от того, в какую структуру этот предмет входит» [12].
Для речевой деятельности «психологическим орудием», по Л. С. Выготскому, является языковой знак, прежде всего слово, лексическая единица. Знак способен замещать и обобщать предметы, явления, отношения. Знаки языка обладают значением, приписанным им социумом. Только в процессе общения ребенок овладевает функциональным употреблением слова как знака языка. Слово отражает предметный мир, принадлежит сознанию человека, функционирует в целостной системе языка, связано с социально-культурными реалиями. С. Л. Рубинштейн определяет слово как специфическое единство чувственного и смыслового содержания. Слово - единство обозначающего и обозначаемого. Средства обозначения, используемые ребенком, имеют форму отсроченной имитации, игрового символа, рисунка, умственного образа и, наконец, речи [13].
Н. Г. Салмина предлагает различать знаковую и символическую функции. «Символическая функция связана с начальным уровнем развития семиотической функции. Здесь можно говорить лишь об объективном существовании разделения двух планов (обозначающего и обозначаемого). Знаковая функция представляет более развитую форму семиотической функции, предполагающую наличие всех ее составляющих и таких характеристик, как рефлексия, обратимость, инвариантность, интенция» [14]. Благодаря символической функции начинает формироваться внутренний план деятельности - план представления. Мы определяем знаково-символическую функцию как механизм усвоения и передачи накопленных знаний и способный в обобщенной форме выделять предметы или явления окружающей действительности. Несмотря на некоторые различия в понятии знаково-символической
функции ученые едины во мнении, что умственное развитие ребенка определяет язык, являясь знаково-символическим средством.
Для рассмотрения вопроса о знаково-символической функции и её совершенствования средствами иностранного языка необходимо обратиться к формированию данной функции у детей на родном языке.
Г. В. Колшанский подчеркивает: «Овладение родным языком есть стихийный процесс, которым человек овладевает не в силу его сознательного стремления знать язык, а в силу стихийного процесса развития мышления в онтогенезе» [15]. И это является основным различием в усвоении родного языка и иностранного, преподаваемого в рамках учебной дисциплины.
Родной язык ребенок начинает постигать с усвоения звуковой стороны речи, он «очень быстро схватывает существенные признаки звуков своего языка», обобщает признаки звуков и сводит их в определенную систему [16]. Освоение артикуляции звуков речи - очень сложная задача, и, хотя ребенок начинает «упражняться» в произнесении звуков уже с полу-тора-двухмесячного возраста, для овладения речепроизносительными навыками ему требуется три-четыре года. Осваивая язык как целостную систему знаков, ребенок осваивает звуки сразу как фонемы. Постепенно в жизнь ребенка входят слова, и он может оперировать ими, не обращаясь к материальной оболочке предметов, связанных с этими словами. Слово начинает выступать как структурная единица языка и речи. Сначала ребенок овладевает чисто внешней (т. е. звуковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе оперирования знаками, приводит ребенка к правильному функциональному его употреблению. Дети овладевают навыками словоизменения и словообразования. Овладение грамматическим строем языка происходит в единстве с развитием мышления. Во многих работах отмечается положительное влияние языка на психические процессы и мышление в том числе. П. В. Коп-нин отмечал: «Язык фиксирует достигнутые результаты знания, которые не только входят в последующий синтез мышления, но как некая форма направляет и определяет дальнейшие пути его движения» [17]. Высказывания детей пяти-шести лет уже достаточно распространенные и информативные, в них присутствует определенная логика изложения. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения и становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи. Слово (знак) помогает абстрагироваться, опредметить то, чего ребёнок может не видеть, но представлять «в уме».
В школьном возрасте дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь. Происходит знакомство детей с буквами, новыми символами языка. А. Н. Шамов справедливо замечает: «Разные виды символов составляют содержательную часть интеллектуальной деятельности ребенка. Для интеллектуальной деятельности, для её содержания важно, чтобы буквенный ряд слова и его звуковой ряд были прочно усвоены, то есть соотносились между собой. Совпадение образов, их наложение друг на друга обеспечивает успешное овладение словами» [18].
Усвоение речи как знаково-символической системы несет в себе ряд особенностей. Особенности, по замечанию Н. Г. Салминой, «проявляются прежде всего в том, что структурная организация языковой системы, алфавит определяются самим языком, его усвоение осуществляется не через заучивание алфавита и правил употребления, бесконечного набора частных инструкций, а через овладение многоуровневой структурой языка, совершающееся неосознанно в процессе общения ребенка и взрослого, в предметно-практической деятельности по реализации реальных потребностей ребенка» [19]. Ребенок усваивает готовые значения слов. Он относит предметы, обозначенные одинаковыми звуками, к одному классу. Ряд исследований выявил у детей отсутствие рефлексии на речевые единицы (звуки в словах, слова в предложениях). Постепенно речь ребенка освобождается от ситуативного контекста. Слово становится компонентом знаковой ситуации. Знаково-символические средства языка способствуют повышению уровня обобщенности и абстрагированности формируемых знаний. В младшем школьном возрасте дети сознательно овладевают речью в процессе обучения. Дети способны членить высказывания на единицы (слова, слоги, звуки), устанавливать связи между звуками и буквами. Такие способности положительно сказываются на овладении чтением и письмом. Здесь же одновременно развивается фонематический слух.
Чтение и письмо, в свою очередь, способствуют дальнейшему развитию лексической, грамматической и стилистической сторон речи.
Изучение иностранного языка отличается от овладения родным языком. Л. С. Выготский справедливо подчеркнул: «Если развитие родного языка начинается со свободного, спонтанного пользования речью и завершается осознанием речевых форм и овладением ими, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного овладения им и завершается свободной, спонтанной речью. Оба пути оказываются противоположно направленными» [20]. Усвоение иностранного языка осложняется и тем, что у ребенка нет потребности выражать свои мысли на неродном языке. Иностранный язык не употребляется в ежедневной коммуникации. Его изучение начинается с осознания, предполагая использование и усвоение правил, языковых элементов. Усвоение иностранного языка на начальном этапе его изучения не дает еще ученику непосредственных знаний о реальной действительности.
А. Н. Шамов выделяет три модели, по которым может строиться обучение иностранным языкам. Первая модель рассматривает процесс овладения языком как процесс механической выработки привычки. Язык оценивается как процесс, функционирующий по схеме «входа/выхода» информации. Вторая модель постулирует положение об активном, творческом и сознательном характере процесса овладения языком, целиком и полностью зависящем от способности человека по овладению новым кодом. Последняя модель базируется на понимании процесса овладения языком как креативной и когнитивной деятельности [21].
Ситуация как частный случай деятельности, по мнению Е. И. Пассова, включают взаимодействие общающихся. Ситуация определяется ученым как «такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая благодаря ее отрешённости в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность» [22].
Далеко не всегда учащиеся вовлечены в активное учение при коммуникативном подходе. Затрачивается время на проговаривание структур без коммуникативной ориентации. Справедливо замечание Г. В. Роговой: «Простое проговаривание, при котором не включаются личность говорящего, его интеллектуальная и эмоциональная сферы, его речевой опыт в родном и иностранном языках (как бы незначителен он ни был), оставляет, как известно, либо слабый след в памяти учащихся, либо не оставляет никакого следа» [23].
От вовлечения ученика в активный процесс учения зависит его успех в изучении иностранного языка. Создание ситуаций оказывает неоценимую помощь в решении такой непростой задачи.
Ситуации способствуют выработке одного из ведущих качеств речевого умения - гибкости, переноса сформированных навыков (лексических и грамматических) в речь. Г. В. Рогова отмечает: «Только отработка материала в новых ситуациях позволит обеспечить запе-чатление в памяти ученика его функции, значения и формы, а также сформировать гибкость навыка» [24]. К такому же выводу приходит и Е. И. Пассов, рассматривая ситуативность «как обязательное условие формирования речевых навыков, способных к переносу» [25]. Для нас наибольшей интерес представляет приобретение навыков, умений и знаний в речевой деятельности на иностранном языке, а следовательно, языковые и речевые способности учащихся. Способности учащихся, в свою очередь, являются предпосылкой овладения знаково-символической функцией языка.
Совершенствование знаково-символической функции средствами иностранного языка предполагает развитие лексических навыков на высоком уровне.
Примечания
1. Ушакова Т. Н., Павлова Н. Д., Зачесова И. А. Речь человека в общении. М.: Наука, 1989. С. 8.
2. Психолингвистика / ред. А. М. Шахнарович. М., 1984. С. 309.
3. Негневицкая Е. И., Шахнарович А. М. Язык и дети. М.: Наука, 1981. С. 17.
4. Шахнарович А. М., Юрьева Н. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. М.: Наука, 1990. С. 4.
5. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. С. 27.
6. Там же. С. 32-39.
7. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. С. 65.
8. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974. С. 10.
9. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1983. С. 191.
10. Там же. С. 606.
11. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5-е, испр. М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. С. 14-15.
12. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. С. 265.
13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000. 720 с.
14. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. С. 59.
15. Колшанский В. Г. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984. С. 20.
16. Негневицкая Е. И. Указ. соч. С. 19.
17. Копнин П. В. Проблемы диалектики как логики и теории познания. М., 1982. С. 192.
18. Шамов А. Н. Когнитивная парадигма в обучении лексической стороне иноязычной речи. Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2009. С. 42.
19. Салмина Н. Г. Указ. соч. С. 116.
20. Выготский Л. С. Мышление и речь. С. 249.
21. Шамов А. Н. Теоретические и практические вопросы обучения лексике на уроках немецкого языка. Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2010. С. 19.
22. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. 223 с.
23. Рогова Г. В. Роль учебной ситуации при обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1984. № 4. С. 61.
24. Там же. С. 62.
25. Пассов Е. И. Указ. соч. С. 152.
Notes
1. Ushakov T. N., Pavlova N. D., Zachesova I. A. Rech cheloveka v obschenii [Human speech in communi-caton]. Moscow: Nauka. 1989. P. 8.
2. Psiholingvistika [Psycholinguistics] / ed. A.M. Shakhnarovich. Moscow. 1984. P. 309.
3. Negnevitskaya E. I., Shakhnarovich A. M. Yazyik i deti [Language and children]. Moscow: Nauka. 1981.
P. 17.
4. Shakhnarovich A. M., Yureva N. M. Psiholingvisticheskiy analiz semantiki i grammatiki [Psycholinguis-tic analysis of semantics and grammar]. Moscow: Nauka. 1990. C. 4.
5. Leontiev A. A. Yazyik, rech, rechevaya deyatelnost [Language, speech, speech activity]. Moscow. 1969.
P. 27.
6. Ibid. Pp. 32-39.
7. Zimnyaya I. A. Psihologiya obucheniya inostrannyim yazyikam v shkole [Psychology of learning foreign languages in school]. Moscow: Prosveschenie. 1991. P. 65.
8. Markova A. K. Psihologiya usvoeniya yazyika kak sredstva obscheniya [Psychology of language acquisition as a means of communication]. Moscow. 1974. P. 10.
9. Encyclopedic Dictionary of Philosophy. Moscow: Sov. entsikl. 1983. P. 191.
10. Ibid. P. 606.
11. Vygotsky L. S. Myishlenie i rech [Thought and language]. Ed. 5th, rev. Moscow: Publishing House "Labirint". 1999. Pp. 14-15.
12. Vygotsky L. S. Collected Works: in 6 vol. Vol. 1. Moscow: Pedagogika. 1982. P. 265.
13. Rubinstein S. L. Osnovyi obschey psihologii [Fundamentals of general psychology]. St. Petersburg: Piter. 2000. 720 p.
14. Salmin N. G. Znak i simvol v obuchenii [Sign and symbol of learning]. Moscow: Publ. of Moscow University. 1988. P. 59.
15. Kolshansky V. G. Kommunikativnaya funktsiya i struktura yazyika [Communicative function and structure of language]. Moscow: Nauka. 1984. P. 20.
16. Negnevitskaya E. I. Op. cit. P. 19.
17. Kopnin P. V. Problemyi dialektiki kak logiki i teorii poznaniya [Problems of dialectics as the logic and theory of knowledge]. Moscow. 1982. P. 192.
18. Shamov A. N. Kognitivnaya paradigma v obuchenii leksicheskoy storone inoyazyichnoy rechi [Cognitive paradigm in learning of lexical side of foreign speech]. Nizhny Novgorod: NGLU of N.A. Dobrolyubov. 2009. P. 42.
19. Salmina N. G. Op. cit. P. 116.
20. Vygotsky L. S. Myishlenie i rech [Thought and language]. P. 249.
21. Shamov A. N. Teoreticheskie i prakticheskie voprosyi obucheniya leksike na urokah nemetskogo yazyika [Theoretical and practical issues in vocabulary learning on lessons of German]. Nizhny Novgorod: NGLU of N.A. Dobrolyubov. 2010. P. 19.
22. Passov E. I. Kommunikativnyiy metod obucheniya inoyazyichnomu govoreniyu [Communicative method of teaching offoreign language speaking]. Moscow: Prosveschenie. 1991. 223 p.
23. Rogova G. V. Rol uchebnoy situatsii pri obuchenii inostrannomu yazyiku [Role of learning situation in learning a foreign language] / / Inostrannyie yazyiki v shkole - Foreign languages in school, 1984, № 4, p. 61.
24. Ibid. P. 62.
25. Passov E. I. Op. cit. P. 152.
УДК 81'373.21
И. А. Кондакова
Топонимы и этнонимы как средство выражения этностереотипа
В статье изложены результаты исследований этноконцептов «France/French», «China/Chinese», «Russia/Russian» в английском языке, отражающих национальные гетеростереотипы. Были сопоставлены репрезентации данных концептов в языке (в словарях) и в речи (в журнальных текстах) и отмечены общие закономерности динамики этноконцепта.
The paper presents the results of investigating the reflection of ethnic concepts 'France/French', 'China/Chinese', and 'Russia/Russian' in the English language and thus the peculiarities of ethnic heterostereotypes. Language (vocabulary) and speech (magazine articles) data were considered. Relative stability of ethnic concept and ethnic stereotype dynamics was found out.
Ключевые слова: этноним, топоним, этностереотип, гетеростереотип, этноконцепт.
Keywords: ethnic name, place-name, ethnic stereotype, heterostereotyupe, ethnic concept.
В статье изложены результаты исследований отражения национального гетеростерео-типа в английском языке, выполненных в ходе подготовки выпускных квалификационных работ под научным руководством автора данной статьи на факультете лингвистики ВятГГУ на кафедре лингвистики и перевода. Это ряд исследований этнических гетеростереотипов в английском языке, выраженных этнонимами (названиями национальностей) и соответствующими им топонимами (названиями государств): «France/French» (А. В. Бушмакова 2010), «China/Chinese» (А. П. Мерзлякова 2012), «Russia/Russian» (М. Г. Нурмугамедова 2013). Перед успешной защитой все работы прошли апробацию на научных конференциях для молодых исследователей «ЛОМОНОСОВ» (Москва, МГУ им. М. В. Ломоносова 2010, 2012), «Актуальные вопросы современной лингвистики XXI века», «Язык, личность, деятельность: взгляд молодых исследователей», «Прикладная лингвистика: перспективы развития» (Киров, ВятГГУ, 2010, 2012, 2013).
Прежде всего, целесообразно дать представление о базовой терминологии, применяемой в исследованиях. В исследовании ключевыми являются понятия этностереотипа, концепта, этноконцепта и этнического гетеростереотипа. Этностереотип понимается как стандартное представление, имеющееся у большинства людей, составляющих тот или иной этнос, о людях, входящих в другой или в собственный этнос [1]. Этностереотипы подразделяются на автостереотипы (представления, мнения, оценочные суждения о наиболее характерных чертах и качествах своей этнической общности) и гетеростереотипы (представления, мнения, оценочные суждения о наиболее характерных чертах и качествах чужой этнической общности) [2]. Концепт понимается как «дискретное ментальное образование, являющееся базовой единицей мыслительного кода человека, обладающее упорядоченной внутренней структурой, представляющее собой результат познавательной деятельности личности и общества и несущее комплексную, энциклопедическую информацию об отражаемом предмете или явлении, об интерпретации данной информации общественным сознанием и отношении общественного сознания к данному явлению или предмету» [3]. Концепт - это больше, чем просто представление, соответственно, понятие этноконцепта шире понятия этностереоти-па. Таким образом, этностереотип рассматривается как важная составляющая этноконцепта. Также в работе упоминаются термины «макроэтностереотип» - представления обо всей нации и «микроэтностереотип» - представления не обо всей нации, а лишь о ее части, ограни-
© Кондакова И. А., 2014 118
